“缺陷思維”與“反缺陷思維”：教育研究中對(duì)弱勢(shì)群體的兩種立場(chǎng)論爭(zhēng)

/“缺陷思維”與“反缺陷思維”：教育研究中對(duì)弱勢(shì)群體的兩種立場(chǎng)論爭(zhēng)【摘要】目前西方文獻(xiàn)對(duì)待弱勢(shì)群體存在濃厚的“缺陷思維”范式。缺陷思維的根基建構(gòu)在弱勢(shì)學(xué)生在社會(huì)文化、經(jīng)濟(jì)、家庭教養(yǎng)方式等方面存有劣勢(shì)的假設(shè)之上，其主要特點(diǎn)是：研究者責(zé)備受害者，一定程度忽視了政策和制度的補(bǔ)償性角色；政策建議著眼點(diǎn)在于“修理”個(gè)人或家庭的文化、語(yǔ)言與習(xí)性等。西方相關(guān)研究中已出現(xiàn)缺陷思維與反缺陷思維的范式之爭(zhēng)。雖然國(guó)內(nèi)教育界并沒(méi)有完全復(fù)制西方的“缺陷思維”，但在當(dāng)前“優(yōu)勢(shì)視角”導(dǎo)向下很容易滑入“特質(zhì)缺陷說(shuō)”的極端，即過(guò)于強(qiáng)調(diào)弱勢(shì)群體抗逆力和韌性，忽視了該范式與缺陷思維的理論迷惑性和實(shí)際危害。未來(lái)的相關(guān)研究，研究者應(yīng)避免陷入缺陷思維和簡(jiǎn)單的“反缺陷”的陷阱之中。【關(guān)鍵詞】弱勢(shì)學(xué)生；缺陷思維；反缺陷思維；教育研究；優(yōu)勢(shì)視角 對(duì)弱勢(shì)學(xué)生的關(guān)注不僅考驗(yàn)教育研究者和實(shí)踐者的理論和實(shí)操功底，而且也體現(xiàn)著他們對(duì)該群體持有的價(jià)值立場(chǎng)與情感勾連，更觸及后續(xù)的政策跟進(jìn)。隨著后現(xiàn)代主義(postmodernism)對(duì)社會(huì)工作領(lǐng)域的影響，20世紀(jì)80年代以來(lái)，研究者開(kāi)始強(qiáng)調(diào)對(duì)弱勢(shì)群體要從“問(wèn)題視角”(problemperspective)到“優(yōu)勢(shì)視角”(strengthperspective)的轉(zhuǎn)變。因此，挖掘弱勢(shì)群體抗逆力(resilience)[1]的研究成為社會(huì)工作領(lǐng)域炙手可熱的主題。與之類似的是，當(dāng)前國(guó)內(nèi)教育研究中，強(qiáng)調(diào)弱勢(shì)群體的“優(yōu)勢(shì)”儼然有成為顯學(xué)的趨勢(shì)。已有文獻(xiàn)以關(guān)注弱勢(shì)學(xué)生的底層韌性、成長(zhǎng)型思維、抗逆力[2]等品質(zhì)為特點(diǎn)，并試圖揭示弱勢(shì)學(xué)生正在或曾經(jīng)經(jīng)歷的“迎頭趕上”“齊頭并進(jìn)”，甚至是“逆襲”[3]。 如果將教育研究中這股“新潮”置于悠久的學(xué)術(shù)體系中，我們便可在“缺陷思維”(deficitthinking)與“反缺陷思維”(anti-deficitthinking)的爭(zhēng)論中找到坐標(biāo)，也可為當(dāng)前關(guān)于弱勢(shì)群體研究的立場(chǎng)和價(jià)值預(yù)設(shè)提供參考。基于此，本研究首先回顧西方教育研究文獻(xiàn)中“缺陷思維”的學(xué)術(shù)演變史、概念界定。其次，本文將重點(diǎn)介紹國(guó)外的缺陷思維與反缺陷思維的爭(zhēng)論。最后，結(jié)合中文情境興起的“新缺陷思維”浪潮，文章將分析后續(xù)中國(guó)教育研究者可能需要注意的問(wèn)題。 一、教育研究中的“缺陷思維”及其學(xué)術(shù)史嬗變 研究人員對(duì)美國(guó)的種族差異以及成因解釋感興趣(圖1)是“缺陷思維”產(chǎn)生的最直接根源。他們認(rèn)為，少數(shù)族裔人群在基因上就存在致命缺陷。與前一階段激進(jìn)的種族主義觀點(diǎn)相比，19世紀(jì)中后期，他們開(kāi)始以科學(xué)研究為名，尋找能夠解釋種族差異的原因，而不是簡(jiǎn)單地訴諸種族中心主義的粗暴邏輯。但在當(dāng)時(shí)，主流觀點(diǎn)依然是生物缺陷或基因缺陷模式，即種族差異是由內(nèi)在能力不足造成的，如智力低下或劣質(zhì)基因等。 參考資料：VALENCIAR.Dismantlingcontemporarydeficitthinking:Educationalthoughtandpractice[M].NewYork:Routledge,2010:1-17. 與生物學(xué)解釋相反，20世紀(jì)30年代左右興起的文化缺陷模型(culturaldeficittheory)則將焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移到與文化和貧困相關(guān)的社會(huì)因素上。文化缺陷論認(rèn)為，弱勢(shì)群體學(xué)業(yè)表現(xiàn)較差主要是因?yàn)槲幕Y本不足。隨著對(duì)弱勢(shì)群體研究的深化，該思維逐漸遷移到其他學(xué)科體系，如社會(huì)工作、心理學(xué)、教育學(xué)等。到了20世紀(jì)60年代，持有文化缺陷思維的學(xué)者開(kāi)始轉(zhuǎn)向“家庭缺陷說(shuō)”。他們強(qiáng)調(diào)父母教養(yǎng)方式、家庭背景、社區(qū)環(huán)境等因素的重要性。例如，以赫斯(RobertD.Hess)、希普曼(VirginiaC.Shipman)等為代表的文化缺陷論者，重點(diǎn)聚焦養(yǎng)育(nurture)與自然(nature)的差別，并考察兒童所生活的社會(huì)、文化或經(jīng)濟(jì)狀況，以及實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)成功所需的行為規(guī)則、角色要求等。 瓦倫西亞(RichardR.Valencia)從眾多解釋弱勢(shì)學(xué)生學(xué)業(yè)失敗的機(jī)制中歸納出了“缺陷思維”一詞。1997年，他出版的《缺陷思維的演變：教育觀念與實(shí)踐》(TheEvolutionofDeficitThinking：EducationalThoughtandPractice)[4]是第一本對(duì)缺陷思維進(jìn)行系統(tǒng)論述的論著。在2010年再版的《解構(gòu)當(dāng)代缺陷思維：教育觀念與實(shí)踐》(DismantlingcontemporaryDeficitThinking：EducationalThoughtandPractice)一書(shū)中[5]，他進(jìn)一步闡述了缺陷思維在當(dāng)代教育實(shí)踐和研究中的新表征。在具體討論時(shí)，人們采用了不同的術(shù)語(yǔ)。例如，缺陷假設(shè)(deficitassumptions)、缺陷話語(yǔ)(deficitdiscourse)、缺陷框架(deficitframing)、缺陷意識(shí)形態(tài)(deficitideology)、缺陷模型(deficitmodel)、缺陷范式(deficitparadigm)、缺陷理論(deficittheory)和缺陷思維(deficitthinking)等。 雖然缺陷思維的概念有多種形式，但概念界定上卻較為一致。瓦倫西亞認(rèn)為，缺陷思維的核心是一個(gè)內(nèi)生性理論。它假設(shè)學(xué)業(yè)失敗的學(xué)生是由于其內(nèi)在缺陷或不足導(dǎo)致的。這種缺陷表現(xiàn)為智力有限、語(yǔ)言缺陷、缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力和不道德的行為等。在《教育心理學(xué)百科全書(shū)》(EncyclopediaofEducationalPsychology)中，缺陷模式被界定為這樣一種視角，即“少數(shù)群體的人們之所以與眾不同，是因?yàn)榕c占主導(dǎo)地位的多數(shù)群體相比，他們的文化在某些重要方面存在缺陷”[6]。伯特利(JohnP.Portelli)從側(cè)面描繪了缺陷思維的特征。他指出，缺陷思維是將“與‘標(biāo)準(zhǔn)’不同之處視為有缺陷、消極和不利的。它從不質(zhì)疑正常事物的合法性，也不考慮差異實(shí)際上只是與標(biāo)準(zhǔn)不同而已。它不鼓勵(lì)教師和行政人員承認(rèn)某些能力、性情和行為的積極價(jià)值。缺陷思維導(dǎo)致了過(guò)早的主觀判斷和偏見(jiàn)，錯(cuò)誤的信息和誤解使某些人被邊緣化”[7]。 總而言之，缺陷思維是一種研究者或其他利益相關(guān)者①在考察或?qū)Υ鮿?shì)群體時(shí)會(huì)有意或無(wú)意地會(huì)帶著固定的思維方式或價(jià)值立場(chǎng)。持有缺陷思維的研究者認(rèn)為，弱勢(shì)學(xué)生的學(xué)業(yè)失敗不外乎是個(gè)人內(nèi)在動(dòng)機(jī)、家庭教養(yǎng)方式、社區(qū)質(zhì)量的劣勢(shì)疊加導(dǎo)致的。如果要拯救處于危險(xiǎn)的學(xué)生，那么就需要對(duì)個(gè)體、家庭、社區(qū)等因素進(jìn)行針對(duì)性改造。 二、西方教育研究中的缺陷思維與反缺陷思維 (一)西方文獻(xiàn)中的缺陷思維及其主要觀點(diǎn) 缺陷思維最主要的特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)弱勢(shì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)失敗的原因是自身、家庭和社區(qū)的不足，如果挽救學(xué)生失敗，其措施無(wú)非是“提升和完善”學(xué)生的家庭、語(yǔ)言、文化等方面。因此，缺陷思維似乎又與“問(wèn)題視角”非常相近(見(jiàn)表1)，但缺陷思維在給弱勢(shì)群體貼標(biāo)簽和污名化上卻更極端。這種極端反映在當(dāng)前美國(guó)學(xué)術(shù)界是“黑人智力低下”的言論依然大有市場(chǎng)。而且，這種極端思潮在之前的歷史中就已出現(xiàn)過(guò)。例如，20世紀(jì)20年代左右興起了優(yōu)生學(xué)，在優(yōu)生學(xué)者和智商測(cè)試熱潮的推動(dòng)下，“人類改善基金會(huì)”(HumanBettermentFoundation)等機(jī)構(gòu)提出了極端的口號(hào)：“鼓勵(lì)優(yōu)質(zhì)人口生育，給弱智人口絕育”②。 雖然教育研究中的“缺陷思維”還沒(méi)走到如此極端地步，但在面對(duì)弱勢(shì)學(xué)生時(shí)也沒(méi)有留下多少溫情。盡管缺陷思維一直深受批評(píng)，但直到今天依舊滲透在教育研究中。[8]西方文獻(xiàn)對(duì)弱勢(shì)群體的研究涉及欠發(fā)達(dá)國(guó)家或地區(qū)教育發(fā)展[9]、少數(shù)族裔、低收入群體、農(nóng)村和邊遠(yuǎn)山區(qū)學(xué)生[10]、有特殊需要的學(xué)生[11]、高等教育中的弱勢(shì)學(xué)生[12]、內(nèi)陸城市學(xué)生[13]等。特別是標(biāo)準(zhǔn)化考試模式與“能者至上”的精英選拔制度(meritocracy)，進(jìn)一步強(qiáng)化了個(gè)體對(duì)于教育成功與失敗者的“相近定義”，也就是把它們都?xì)w結(jié)于自身的努力程度和其他內(nèi)在品質(zhì)。[14] (二)“反缺陷思維”的形成及其對(duì)缺陷思維的批評(píng) 20世紀(jì)二三十年代是反缺陷思維的萌芽階段。一些反對(duì)基因病理學(xué)的研究者舉起反抗大旗。他們通過(guò)心理實(shí)驗(yàn)力證種族間并不存在基因和智力差異。“反缺陷思維”的支持者拒絕將弱勢(shì)學(xué)生視為“有問(wèn)題”或是“病態(tài)”的學(xué)生，而強(qiáng)調(diào)宏觀環(huán)境和政策所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。他們?cè)噲D厘清缺陷思維的核心邏輯、架構(gòu)基礎(chǔ)等方面的問(wèn)題所在。[15]哥倫比亞大學(xué)的研究者接力式地對(duì)佩恩(RubyPayne)的《理解貧窮的框架》(AFrameworkforUnderstandingPoverty)進(jìn)行批評(píng)。[16]他們認(rèn)為該書(shū)的核心在于構(gòu)建“貧窮的心智”，固化了貧窮對(duì)學(xué)生心理、習(xí)性、態(tài)度的終身影響。 對(duì)缺陷思維的批評(píng)主要集中在三點(diǎn)。第一，缺陷思維過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生、家庭、社區(qū)的問(wèn)題，而忽視了學(xué)校和教育政策的不足，尤其是對(duì)政策的考核，因而有“責(zé)備受害者”的嫌疑。瑞恩(WilliamRyan)在《責(zé)備受害者》(BlamingtheVictim)[17]中直陳缺陷思維的核心問(wèn)題是責(zé)備受害者。他們自詡研究范式接近行為社會(huì)科學(xué)中“描述—解釋—預(yù)測(cè)—改變行為”的范式，以及個(gè)體“可教育性”(educability)，因此他們熱衷于對(duì)弱勢(shì)群體進(jìn)行“改造”。瓦倫西亞毫不留情地指出這類研究的套路?！笆紫龋瑢?duì)受害者進(jìn)行社會(huì)問(wèn)題確認(rèn)；其次，進(jìn)行一項(xiàng)研究以找出弱勢(shì)和優(yōu)勢(shì)人群的差異；再者，一旦上述差異得到確認(rèn)后，它們就會(huì)被界定為問(wèn)題的原因；最后，政府進(jìn)行針對(duì)性干預(yù)，以糾正這些缺陷”[18]。這似乎又為后續(xù)的以鮑爾斯(SamuelBowles)和金蒂斯(HerbertGintis)為代表的批判教育學(xué)學(xué)者的結(jié)構(gòu)不平等和學(xué)校復(fù)制階層差距等主張?zhí)峁┝遂`感。 第二，缺陷思維延承自對(duì)少數(shù)族裔歧視的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，帶有種族壓迫和文化中心主義的嫌疑。白人研究者總是以自上而下的“上帝”或“救世主”視角審視其他少數(shù)族裔。只要是不符合白人價(jià)值觀的，均被他們視為異端和另類。這些觀點(diǎn)高度迎合了民族中心主義。鑒于“缺陷思維”擁躉者與劣勢(shì)學(xué)生間片面和單調(diào)的權(quán)力分布，這種思維方式帶有壓制性色彩。持有缺陷思維者的人也總是以自身所處階層為中心，視其他階層為異端，并將現(xiàn)有的底層劣勢(shì)歸結(jié)于此種差異。持有該觀點(diǎn)的決策者認(rèn)為黑人在智力和基因上存在明顯劣勢(shì)，假如將白人學(xué)生與其混在一起，可能會(huì)影響白人學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。這為后續(xù)最具美國(guó)特色的學(xué)校種族隔離制度的誕生提供了理論基礎(chǔ)。 第三，缺陷思維更多仰賴于意識(shí)形態(tài)而非科學(xué)的研究設(shè)計(jì)，所以更容易隨時(shí)代變化而具有多重形態(tài)和表征。缺陷思維接近于一種偽科學(xué)，其支持者在推廣研究結(jié)論的時(shí)候，似乎更愿意以某種意識(shí)形態(tài)為搭便車(chē)的對(duì)象。在這種模式中，研究人員帶著根深蒂固的偏見(jiàn)來(lái)對(duì)待有色人種(弱勢(shì)群體)，并以方法論上有缺陷的方式進(jìn)行學(xué)術(shù)研究，接著以教化、宣傳和勸說(shuō)的方式交流他們的發(fā)現(xiàn)。正因如此，隨著社會(huì)意識(shí)形態(tài)的改變，缺陷思維會(huì)以不同種觀點(diǎn)出現(xiàn)，從基因缺陷—文化缺陷—家庭缺陷的變化足以說(shuō)明這一點(diǎn)。從科學(xué)性來(lái)看，他們的研究建立在不健全的假設(shè)上，使用有缺陷的心理測(cè)量學(xué)方式收集數(shù)據(jù)，更沒(méi)有控制重要的自變量，也不考慮所觀察到的結(jié)果與假設(shè)相反的解釋。 三、中國(guó)語(yǔ)境下教育研究中的“新”缺陷思維 中國(guó)的教育研究情境中并不存在絕對(duì)意義上的“缺陷思維”[19]。學(xué)者們并沒(méi)有指責(zé)弱勢(shì)群體，相反，本土研究更多的是一種在對(duì)“弱勢(shì)學(xué)生問(wèn)題化”的批評(píng)上生發(fā)出的新范式。但是，本土研究又在無(wú)意之中陷入了對(duì)“反缺陷思維”和“優(yōu)勢(shì)視角”的簡(jiǎn)單模仿。這些研究者繞開(kāi)或否定弱勢(shì)群體所處環(huán)境和經(jīng)歷的劣勢(shì)與困難，轉(zhuǎn)而去挖掘強(qiáng)調(diào)弱勢(shì)群體中成功樣本本身的個(gè)人優(yōu)秀特質(zhì)和心理品質(zhì)的重要性，其背后的假設(shè)是沒(méi)有成功的人缺乏此種特質(zhì)和品行。因而，本文將其稱為“特質(zhì)缺陷說(shuō)”(圖1)。在這種新思維下，研究者對(duì)宏觀制度與政策完善可能性的理性追問(wèn)似乎空缺。盡管部分文獻(xiàn)也略帶提及政策維度的修繕，但這種補(bǔ)充更多是研究者對(duì)中文雜志“政策啟示”硬性要求的妥協(xié)，或是有意或無(wú)意忽視制度層面努力，又或?qū)⒄咝扪a(bǔ)投射到弱勢(shì)群體身上，進(jìn)而要求弱勢(shì)學(xué)生具備某些積極品質(zhì)。 在“缺陷思維”和“問(wèn)題化傾向”長(zhǎng)期影響下，已有對(duì)弱勢(shì)群體的研究帶有“問(wèn)題取徑”的濃重色彩，而在當(dāng)前則轉(zhuǎn)入“反問(wèn)題取徑”范式。所以，學(xué)術(shù)界聚焦于挖掘弱勢(shì)群體的主觀能動(dòng)性及其解釋力，而這似乎又成了特質(zhì)缺陷說(shuō)的核心。對(duì)于這種解釋機(jī)制，現(xiàn)有中文語(yǔ)境的焦點(diǎn)集中在底層文化資本、抗逆力、成長(zhǎng)性思維、吃苦和懂事的心性與品質(zhì)、儒家文化圈獨(dú)有的讀書(shū)氛圍、階層流動(dòng)的渴望和文化圖示等方面(表2)。在中國(guó)情境下，與上述解釋機(jī)制相連接的弱勢(shì)群體包括：農(nóng)村學(xué)生、家庭初代大學(xué)生、隨遷子女、留守兒童、有特殊需要兒童、學(xué)習(xí)困難兒童、單親家庭子女等。 例如，大量關(guān)注農(nóng)村大學(xué)生的研究，著眼于發(fā)掘?yàn)楹巍安糠洲r(nóng)村學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)追趕和階層逆襲”。有研究發(fā)現(xiàn)是個(gè)體“意識(shí)的覺(jué)醒”[23]，有研究認(rèn)為是底層困苦的逆境衍生出堅(jiān)韌[24]，有研究提出“底層文化資本”的理論雛形[25]或隱喻。[26]有研究從教育期望視角考察弱勢(shì)群體的主觀能動(dòng)性[27]，研究者發(fā)現(xiàn)弱勢(shì)群體衍生出了跳出階層結(jié)構(gòu)限制的極高期望，而且這種期望是跳出結(jié)構(gòu)限制的。最重要的是，這種現(xiàn)象與西方文獻(xiàn)中弱勢(shì)群體期望較低是完全不同的。有研究雖然承認(rèn)留守兒童存在部分問(wèn)題，但卻發(fā)現(xiàn)留守兒童并不完全是“負(fù)面的受害者”[28]。他們指出，外出成員與留守成員實(shí)現(xiàn)了適時(shí)互通，經(jīng)濟(jì)與情感往來(lái)彌補(bǔ)不在場(chǎng)交往的局限，留守兒童的父母缺場(chǎng)并不必然帶來(lái)親代缺位。因此，他們似乎可得出留守也能帶來(lái)積極力量的結(jié)論。 四、“兩種論爭(zhēng)”與后續(xù)中國(guó)教育研究可能的進(jìn)路 西方的相關(guān)研究正面臨如何對(duì)待弱勢(shì)群體的意識(shí)形態(tài)爭(zhēng)論。[29]中國(guó)教育研究話語(yǔ)體系中，研究者對(duì)待弱勢(shì)群體的態(tài)度正慢慢滑向新的缺陷思維。尤其強(qiáng)調(diào)典型的成功學(xué)生背后積極品質(zhì)的“特質(zhì)缺陷說(shuō)”，正受到研究者們的追捧。 (一)以反缺陷思維與“優(yōu)勢(shì)視角”理解弱勢(shì)群體，應(yīng)注意理論假設(shè)和潛在陷阱 中國(guó)本土中的“底層堅(jiān)韌”，既不能歸為社會(huì)工作領(lǐng)域“優(yōu)勢(shì)視角”的繼承，也無(wú)法看作是“反缺陷思維”在中國(guó)情境下的理論進(jìn)步。這主要體現(xiàn)在傳統(tǒng)“優(yōu)勢(shì)視角”并不否定和忽視“問(wèn)題”。恰恰相反，它是在問(wèn)題解決基礎(chǔ)上做進(jìn)一步的完善，其本質(zhì)依然希望促成被研究對(duì)象(案主)向更好的方向發(fā)展。另外，“反缺陷思維”更強(qiáng)調(diào)不能將弱勢(shì)群體的學(xué)業(yè)失敗歸結(jié)于個(gè)人。而當(dāng)前本土學(xué)術(shù)風(fēng)向更像是一種另類，因?yàn)樗苯臃穸ɑ蚝鲆暳巳鮿?shì)群體學(xué)業(yè)失敗或弱勢(shì)的事實(shí)，也意味著前面兩個(gè)觀點(diǎn)的假設(shè)都被顛覆了，進(jìn)而只轉(zhuǎn)向具有宣傳意義但缺乏代表性的個(gè)體。 國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)圈所尋找的“特質(zhì)優(yōu)勢(shì)”解釋框架，雖然在批判“問(wèn)題視角”中形成，但在邏輯上面臨滑入理論陷阱的危險(xiǎn)。杜亮等人也指出，底層文化資本存在“誤導(dǎo)風(fēng)險(xiǎn)和理論陷阱”[30]。農(nóng)村學(xué)生通過(guò)苦學(xué)與勤奮獲得學(xué)業(yè)成功的機(jī)制依賴于單一的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)極個(gè)別“流動(dòng)成功者”關(guān)注，有“成功路徑”復(fù)制的簡(jiǎn)單思維的特性。更重要的是，該思維有兩種極其危害的結(jié)果：一方面是會(huì)陷入“責(zé)備受害者”的詭異邏輯。即那些沒(méi)有實(shí)現(xiàn)流動(dòng)和學(xué)業(yè)追趕的弱勢(shì)學(xué)生，有可能僅僅是因?yàn)樗陨砣狈Υ朔N積極動(dòng)力和心智。另一方面，該結(jié)論的前提還在于忽視了更具有代表性的失敗者，某種程度上是以承認(rèn)現(xiàn)有教育與社會(huì)秩序完全合法性為代價(jià)的，而這恰恰會(huì)導(dǎo)致掩蓋了弱勢(shì)學(xué)生所真正面臨的社會(huì)不平等問(wèn)題。就連“孕育”優(yōu)勢(shì)視角的社會(huì)工作領(lǐng)域，也有人指出優(yōu)勢(shì)視角可能是“自欺欺人”或是“美麗的花瓶”[31]。 (二)不宜夸大底層文化資本，應(yīng)正視底層文化資本帶來(lái)的負(fù)面影響 批評(píng)“問(wèn)題導(dǎo)向”的研究者指出，過(guò)分關(guān)注負(fù)面容易給弱勢(shì)群體及其家庭帶來(lái)歧視知覺(jué)，無(wú)助于其自立自強(qiáng)。[32]我們并不反對(duì)甚至同樣也渴望能找到，幫助弱勢(shì)學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)追趕和向上流動(dòng)的機(jī)制。只是我們反對(duì)以“社會(huì)達(dá)爾文主義”(socialdarwinism)和“成功復(fù)制”的方式去尋找部分弱勢(shì)學(xué)生“致勝”的法寶。雖然“優(yōu)勢(shì)視角”強(qiáng)調(diào)弱勢(shì)群體內(nèi)在力量和優(yōu)勢(shì)，但并不否認(rèn)問(wèn)題的存在，或刻意忽略其痛苦或不足之處。他們更強(qiáng)調(diào)用內(nèi)在力量的激發(fā)，使弱勢(shì)群體暫時(shí)放棄對(duì)問(wèn)題的“鉆牛角尖”，而以內(nèi)在動(dòng)機(jī)激發(fā)個(gè)體思考改變的機(jī)會(huì)。所以教育領(lǐng)域的弱勢(shì)群體研究，也應(yīng)理性看待“優(yōu)勢(shì)視角”[33]，避免滑入“只談優(yōu)勢(shì)，不談問(wèn)題”的極端。相反我們覺(jué)得未來(lái)研究更應(yīng)該去關(guān)注那些學(xué)業(yè)失敗和向上流動(dòng)失敗的學(xué)生。他們究竟經(jīng)歷了什么，社會(huì)環(huán)境和制度是如何與他們互動(dòng)的。 更重要的是，將弱勢(shì)群體中學(xué)業(yè)和階層流動(dòng)的優(yōu)勝者作為榜樣進(jìn)行研究，忽視了該品質(zhì)背后的負(fù)面代價(jià)，容易給人“為苦難唱贊歌”的口實(shí)。研究者以PISA2018的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，弱勢(shì)群體抗逆力往往是以較低滿意度和歸屬感為代價(jià)。尤其是東亞國(guó)家或地區(qū)呈現(xiàn)出明顯的聚類特征。這與學(xué)界觀察到儒家文化圈“強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)、高投入”模式下時(shí)間、精力和身體代價(jià)是一致的。欣慰的是，例如，程猛[34]、汪衛(wèi)平[35]、師歡歡[36]等人幾乎同時(shí)注意到“底層文化資本”對(duì)農(nóng)村學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)逆襲或向上流動(dòng)帶來(lái)的情感代價(jià)、瓶頸與閾限。就連PISA官方引以為豪的“成長(zhǎng)型思維”(growthmindset)，依然有研究者從中發(fā)現(xiàn)弊端。[37] (三)從“缺陷思維”到“多元化思維”，兼顧弱勢(shì)學(xué)生學(xué)業(yè)和向上流動(dòng)的渴望 在經(jīng)歷了“缺陷思維”和“反缺陷思維”的學(xué)術(shù)爭(zhēng)論后，西方對(duì)于弱勢(shì)群體學(xué)生的研究開(kāi)始整合兩種觀點(diǎn)，研究者提出多元化思維的概念。他們強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)中要挖掘弱勢(shì)群體的閃光點(diǎn)，推崇欣賞性教育、學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)教育理論(strength-basedteaching)。但可以預(yù)料到的問(wèn)題是，在中國(guó)的情境下教育內(nèi)卷與競(jìng)爭(zhēng)裹挾而來(lái)，鼓勵(lì)和包容弱勢(shì)群體學(xué)生的不足可能難以立足。一些學(xué)者嘗試用積極心理學(xué)鼓勵(lì)職業(yè)教育的接受者們能夠以更積極的態(tài)度投身于職業(yè)教育。但因?yàn)閭鹘y(tǒng)文化情境中“重成績(jī)、輕技能”，以及對(duì)職業(yè)教育的歧視和偏見(jiàn)依然強(qiáng)大，因此，積極心理學(xué)的范式在多大程度能夠起作用值得進(jìn)一步研究。 所以在以“反缺陷思維”和“優(yōu)勢(shì)視角”去理解教育問(wèn)題時(shí)，如何將這些學(xué)術(shù)視角與當(dāng)下中國(guó)高競(jìng)爭(zhēng)度的教育氛圍進(jìn)行匹配依然是一個(gè)重要的話題。因?yàn)楫?dāng)前的教育生態(tài)下，“鼓勵(lì)個(gè)體成為人上人”的傳統(tǒng)文化信念，始終會(huì)像永動(dòng)機(jī)一樣鼓動(dòng)所有學(xué)生去追求成為學(xué)業(yè)的績(jī)優(yōu)生或是教育競(jìng)賽的勝利