兒童年齡分期：重構教育歷史的概念工具

/兒童年齡分期：重構教育歷史的概念工具【摘要】豐富研究主題、擴大研究范圍、拓寬學科邊界是近幾十年教育史學科建設的主要路徑。隨著時間的推移，教育史學科外延增長效益的局限性日見顯著?；趯ΜF狀的分析，文章主張借鑒相關學科研究成果，引入兒童年齡分期作為重構教育歷史的概念工具，從年齡分期變遷與教育演進的相互關系出發(fā)考察教育的歷史過程，以此更新研究的視角，深化問題意識，探索教育史學科內涵發(fā)展的路徑。【關鍵詞】兒童；年齡分期；概念工具；重構教育歷史 如何借鑒相關學科的研究成果，拓展教育史研究的范圍、豐富教育史研究的主題、更新教育史研究的方法，是教育史學界近四十年來孜孜以求并為之不懈奮斗的工作目標。經多年努力，成績斐然，在研究領域的拓展和研究主題的豐富等方面取得了可喜的進展，但真正具有突破性意義的成果還很有限。其中原因值得深究。本文擬在分析教育史學界已有工作的基礎上，吸收社會史、兒童史、心理學史等相關學科的研究成果，探討將兒童(從出生到成年之前)年齡分期作為概念工具引入教育史研究的可能性和必要性，以此尋求重構教育歷史的路徑和方法。 一、學科外延拓展的局限性 近四十年來，尤其是近二十年來，教育史學界一直致力于擺脫蘇聯(lián)教育史編纂傳統(tǒng)的消極影響，努力探討教育史學科建設和發(fā)展的新路徑。其中的一個重要努力方向是拓展教育史研究的領域，希望通過擴大學科邊界、豐富研究主題，從而達到推動學科建設和發(fā)展的目的。這種努力表現在多個方面，其中較為重要的是：在較為宏觀的層面上，高等教育史、職業(yè)教育史、社會教育史、女子教育史、特殊教育史、學前教育史以及斷代史等一系列此前較少系統(tǒng)涉獵的研究領域相繼出現；在較為中觀的層面上，課程史、教育實驗史、教育交流史、教師教育史和教材史等研究方向逐步受到重視；在較為微觀的層面上，則出現了教育社團、教育運動等更為豐富的研究主題。這些努力都在不同程度上改變了學科的面貌，拓寬了學科的外延，豐富了學科的內涵。與早期(清末民初至20世紀70年代末)相比，教育史學科的面貌確實發(fā)生了“翻天覆地”的巨大變化。即便與20世紀八九十年代的研究狀況相比，近二十年來的變化也同樣令人矚目。就研究范圍的廣泛性、研究主題的豐富性而言，過去的教育史實際上只是高等師范院校教育學本科專業(yè)的一門基礎課程，其功能主要在于滿足人才培養(yǎng)的基本需要，而今日之教育史則已經完全具備了作為一個專門知識領域(即學科)的各方面必要條件，教育史學科的發(fā)展進入了一個全新的歷史階段。 與此同時，也必須清醒地意識到，研究領域和方向的拓展僅僅是“量”的增長和外延的擴大。在學科發(fā)展的某些特定歷史階段，這種探索既有意義，也有必要，且通常都能取得較為顯著的成效。但從學科長遠發(fā)展的角度看，這種探索具有明顯的局限性。第一，外延的擴大總是受到主客觀各種條件(例如一手史料)的限制，很難想象會有無限的“處女地”有待開墾。第二，外延的擴大雖然有助于進一步拓寬視野，從而為深化教育歷史認識創(chuàng)造必要的條件，但事實上，外延的擴大也潛藏著某種“危險”，即由于過于關注此前較少涉獵的領域、方向或主題，因而不可避免地造成資源分散從而削弱對教育史主要領域、基本問題和重要主題的深入研究。近年來這種趨勢已經非常明顯地顯現出來。盡管這種趨勢的出現有其內在的“必然性”，但對此保持一定的警覺是非常必要的。第三，以往較少涉獵的領域和主題，其研究基礎通常都相對薄弱，這就限定了研究的起點。如果總是以“跑馬占地”的心態(tài)，以“平地起高樓”的方式開展類似的研究，實際上很難取得真正具有開拓性的成果，因而也無助于推動教育史研究的不斷深入。第四，更為重要的是，如果僅僅關注外延的擴大，事實上并不能從根本上治愈教育史學科長期以來存在的諸如視野狹窄、方法陳舊、結構單一等頑癥痼疾，因而難以從根本上促進學科的更新和改造。總之，在經歷了較長時間的“開疆拓土”之后，現在確實需要在冷靜審視過往歷程的基礎上，重新思考更新教育史研究范式的路徑，探尋更為合理的發(fā)展道路。 二、兒童年齡分期作為重構教育史概念工具的合法性 那么，究竟應當如何實現教育史研究的真正突破呢?一般而言，作為教育學的基礎學科和教育學與歷史學的交叉學科，教育史的重大突破主要有兩種途徑：第一，由于重要史料的發(fā)現“顛覆”了以往的認知，從而需要從根本上“改寫”教育史；第二，通過借鑒相關學科的概念、理論和方法，從而轉換研究視角，發(fā)現新的問題，開辟新的疆域。客觀地說，考古學、人類學、歷史學和教育史等學科在20世紀所取得的重大發(fā)展已使重要史料的大發(fā)現變得異常艱難，至少在一定時期內很難寄希望于通過重要史料的發(fā)現從而實現教育史研究的突破。相對而言，具有較大現實性的途徑是借鑒相關學科的概念、理論和方法，獲得一種新的概念工具，重新審視過去的教育，從而在“舊世界”中發(fā)現“新天地”。 自覺地借鑒相關學科的概念、理論和方法，是教育史學界多年以來一直努力的方向，幾代人為之付出了大量的心血，也取得了較為重要的成就?，F代化理論、年鑒學派的史學觀念、社會史和觀念史以及全球史的研究取向等都曾在一些方面、在一定程度上對教育史研究發(fā)揮了積極的推動作用。但毋庸諱言，迄今為止，這些工作的成效并不顯著，并未從根本上改變沿襲已久的研究范式。其中原因固然非常復雜，但有幾個方面的因素值得關注。第一，對擬借鑒的其他學科的理論、方法等缺乏系統(tǒng)和深入的理解，往往停留在理論和方法的介紹以及概念的搬用層面，因而難以真正產生實際的效果。第二，在“號召”“倡導”層面的議論較多，實際的系統(tǒng)運用相對不足。第三，針對性不強，即并未充分剖析本學科既有的關鍵問題，因而對于擬借鑒的某種理論或方法所要解決的問題缺乏清晰的認識，在這種情況下，借鑒就很容易流于形式。第四，更為重要的是，對于如何結合教育史自身的本質屬性借鑒更為契合的理論、概念和方法缺乏深入思考，因此所借鑒或引入的理論、概念往往是“外在”的，未必適用于對教育進行歷史考察，這就決定了一些“借鑒”注定是無效的。 為了進一步加強針對性，提高理論和方法借鑒的有效性，對以往教育史研究存在的主要問題進行剖析勢在必行。在總體上，教育史研究長期存在的一個基本缺陷是重“物”輕人。雖然以往也強調對教育家及其思想的探討，也一直把教育思想史當作教育史學科的重要分支，但更為關注的卻始終是“物”的因素。各級各類學校的建立、教育政策和法律的頒布、教育制度、學習年限、教學方式方法、課程設置等等，構成了以往教育史教科書的重要內容和研究的主要領域。即便是對教育思想的研究，強調的也是將思想看作一種對現實的反映和作用，是現實的物質存在的抽象化。在這種“范式”的支配下，構成教育活動最為關鍵的“內部”主體——教師和學生(兒童)，影響教育活動的“外部”主體——社會公眾，即使沒有被完全忽視，那至少也沒有受到應有的重視。例如，就兒童而言，在任何一種外國教育史教科書中，都會提及不同時期兒童開始接受某一階段教育的年齡，都會介紹亞里士多德、夸美紐斯、盧梭、杜威等教育家有關兒童年齡分期的論述，一些著述還專門研究諸如洛克、盧梭、杜威等人的兒童觀及其對教育演變的意義。從表面看來，在教育史研究中，兒童似乎并不“缺位”。但是，如果從整體、系統(tǒng)的角度看，兒童和兒童觀及其在教育演變過程中的“身影”至少被遮蔽了，它們在教育演變過程中的作用被各種社會的、文化的、經濟的、政治的因素掩蓋了，以致兒童看似無處不在，卻又處處不在。究其原因，在已有的教育史研究中，兒童被當作教育、教化或規(guī)訓的對象，而不是教育的出發(fā)點和目的。因此，少有學者探討作為教育活動關鍵“角色”的兒童(或者準確地說是不同社會“眼中”的兒童，即兒童觀)在教育演變過程中所發(fā)揮的作用。正因如此，以往的教育史研究所關注的教育是一種兒童失聲、學生缺位的社會活動。這也是以往部分教育史著述枯燥乏味、缺乏活力或吸引力的原因之一。 但在另一方面，由于兒童群體的特殊性，兒童無法自己講述或記錄自身的歷史，因此兒童的歷史是一部“無言的歷史”(貝奇、朱利亞，2016，第1頁)。由于兒童的歷史是由各個時期的成年人代為記錄、講述或撰寫的，所以，如果要了解兒童的歷史，只能“通過歷史各個時期的成年人(立法者、教育學家、作家、畫家、家長、自傳作家等)留給我們的有色眼鏡來了解兒童，正是利用這些間接線索，我們才可以嘗試去重新構建過去不同時期的兒童面貌”(貝奇、朱利亞，2016，第6頁)。同樣地，從教育史研究的角度看，要想完整和深入地了解不同時期兒童的教育、學習和成長狀況，也很難依靠兒童自身“提供”的史料，主要的途徑也只能是通過成年人的“有色眼鏡”，通過不同時期的成年人為下一代人制定的一系列要求(標準)、安排的教育場所、設置的教育情景、提供的教學內容等來認識不同時期兒童的教育狀況，并通過上述這些因素的前后變化分析教育的演變過程。但是，所有這一切其實都只是歷史的現象，它只能呈現教育是如何變化的，而不能說明這些變化是如何產生的。 自有人類教育以來，一個亙古不變的事實是，不論何時何地，也不論通過何種方式或借助何種手段，教育活動的本質始終是年輕一代的社會化。通過教育、教學、訓練、陶冶、學習、模仿等活動，年長一代向年輕一代傳遞種族經驗，年輕一代則主動或被動地接受這些經驗，從而成為符合社會要求的成員。而在向年輕一代傳遞種族經驗的過程中，年長一代基于社會文化條件而形成的關于自然、人、社會、知識等方面的認識、情感和價值判斷(即觀念體系)不可避免地直接或間接、顯性或隱性地影響著教育活動的開展。在這個觀念體系中，關于兒童的認識、情感和價值判斷(即兒童觀)是非常重要的組成部分。不僅如此，如果深入分析就可以看到，與該觀念體系的其他組成部分相比，兒童觀通過教育者及其教育行為這個中介，對教育過程和教育結果發(fā)揮著更為直接、顯著和關鍵的作用(雖然兒童觀通常是與其他觀念相互關聯(lián)、不可分割、共同發(fā)揮作用的)。 另一方面，作為一種思想觀念，兒童觀本身是一個意義含糊、范圍廣泛、邊界并不確定的概念，它主要包括兒童發(fā)展觀和兒童教育觀兩大方面，涉及兒童的特點、兒童的地位與權利、兒童期的意義、兒童的特質和能力、兒童發(fā)展的形式與原因等問題(林崇德，2003，第261頁)。如果以這樣抽象的概念作為工具開展教育史研究，就難以在觀念變遷與教育演變之間建構一種具體的、合理的歷史聯(lián)系，其后果往往只是將兒童觀的變遷作為一種標簽，隨意地粘貼在任何一次教育改革、任何一個教育實驗或任何一場教育運動上。在這種情況下，探索的努力就會變成一種形式，而不能解決任何實際問題。 兒童觀是由不同要素構成的。相對而言，這些構成要素比兒童觀的概念本身更為具體，更易把握，因而也更便于作為概念工具開展教育史研究。年齡分期就是其中至關重要的基本要素。第一，年齡分期是一種普遍存在的社會現象。與性別、種族一樣，年齡和年齡分期從古至今都是人群劃分恒定不變的生物標識和社會標識。不論何時何地，也不論身居何種社會地位，人都有年齡，并因其處于不同年齡階段而被劃入某個特定的群體(兒童、青年和老年)，占據不同地位，具有不同權利，承擔不同義務。在某種意義上，年齡和年齡分期是最為直觀地反映人的社會本質和社會關系的外在標識。第二，不論如何劃分，年齡分期都有非常具體、非常確定的標識，大多數社會都有確定的數字標記人的年齡或所處的年齡階段。因此，與那些相對模糊和抽象的觀念相比，從年齡分期及其變化的角度出發(fā)，就能更為清晰地分析不同時代年齡分期的變化及其對同時代教育的影響和作用。第三，對年齡分期的認識是檢驗一個社會是否具有明確的兒童意識或兒童觀的重要尺度?！耙挂粋€社會具有關于兒童的意識，這個社會需要明確劃分生命的各個階段，并創(chuàng)造一系列準確的術語描述各個階段的情況”(內羅杜，2005，第38頁)。第四，對年齡分期認識的變化更為直接、顯著地反映了不同時期兒童觀的變化，更為直觀地顯現了人類對兒童認識的演進。從古代世界對兒童、青年和老年的粗糙且模糊的劃分到現代社會更為精細的年齡分期，不僅意味著年齡階段數量的變化，而且更為深刻地反映了對兒童的態(tài)度和認識的改變，反映了人類兒童意識的覺醒。第五，在兒童觀的各個重要構成要素中，對年齡分期的認識更為直接地影響乃至支配著教育活動的發(fā)生時間、教育活動開展的環(huán)境和條件、教育階段的劃分以及不同階段教育內容的安排等等。如果說一個社會有形無形的“教育宗旨”決定了教育所要達到的理想目標，那么在達成這個目標的整個過程中最主要因素之一便是社會對兒童年齡分期的認識，這種認識影響乃至決定了兒童接受教育的時間、場所、內容和方法等等。不僅如此，這種認識的改變也是直接引發(fā)不同時期教育變化的重要動因之一。從教育的歷史演變的過程來看，不同時期的教育何時開始、教育階段如何劃分和銜接、不同年齡階段的兒童接受何種教育以及如何接受教育等等，既取決于一定社會的知識、文化、經濟乃至技術的變化，也同樣受到成人社會對兒童年齡分期認識的影響。第六，更為重要的是，年齡分期反映的是一定時期成人社會對兒童的認知，是成人據以開展教育活動的重要工具，它是內在于教育活動之中并直接作用于教育活動的因素。因此，通過年齡分期的變化考察教育的歷史演變具有“天然”的合法性，同時也有著顯而易見的合理性。簡言之，借鑒相關學科的研究成果，將兒童年齡分期作為一種概念工具，從兒童年齡分期與教育演變的相互關系出發(fā)重新考察教育的歷史進程，或許是探索教育史研究范式革新和重構教育歷史的一個較為有益和有效的突破口。 三、兒童年齡分期作為重構教育史概念工具的可能性 作為人的生命階段的刻度或標識，年齡分期既是一種生物現實(abiologicalreality)，也是一種社會建構(asocialconstruction)(Field&Syrett，2015，p.1)。它是包括生理學、心理學、社會學、法學、歷史學以及醫(yī)學(兒科學)在內的多學科研究的對象。不同學科都從自身的角度進行了長期探索，由此形成了豐富的研究成果。從不同學科的相關研究看，年齡分期實際上有廣義和狹義之分。廣義的年齡分期即人生階段(lifestage)，意謂個體自出生至老年的整個人生歷程的階段劃分；而狹義的年齡分期則是指個體從出生至成年的成長過程的階段劃分(現代醫(yī)學則將這個過程的開端確定為受精卵形成)。這兩層含義雖然涵蓋的范圍不同，但無論是在歷史上，還是在當代語境中，二者往往相互交叉，只是在具體運用中的側重點有所不同(例如社會學更關注青年和老年階段的問題，心理學通常重視兒童心理發(fā)展，如此等等)。本文所涉及的主要是狹義的年齡分期——兒童年齡分期，即不同社會關于兒童年齡階段的劃分、對不同階段生理心理特征及不同階段相互關系的認識與評價。 作為一種“人造物”(humaninvention)(Field，&Syrett，2015，p.1)，年齡分期具有豐富的社會含義和廣泛的社會功能： 第一，確定身份、劃分群體。任何一個社會都是由不同年齡的個體構成的，年齡是確定一個人的身份、區(qū)分人群的重要尺度?！肮糯鐣偸前慈说哪挲g分成許多群體。在人生的各個時期，個人以他所屬的群體確定他在社會中的位置和作用。國家的慣例和法規(guī)規(guī)定，達到一定年齡的人可以從一個群體進入到另一個群體?！?內羅杜，2005，第3頁)著名史學家阿利埃斯(PhIlippeAriès)認為，在歐洲中世紀，確定一個人身份的主要標識之一是姓名(姓名不僅表明出生地，而且也反映出身的門第、等級或階級)，只是從十六七世紀開始，才逐漸出現了年齡意識，年齡概念的重要性才“逐漸在生活中得到確認”(阿利埃斯，2013，第26頁)。除姓名之外，出生日期也成為確定人的民事身份的精確標識。19世紀以后，隨著工業(yè)城市文明的興起，現代意義上的年齡意識和年齡分期最終確定，并成為社會管理和控制的重要“組織原則”(organizingprinciple)(Chudacoff，1989，p.5)。年齡分期在確定個體的身份方面發(fā)揮著日益重要和豐富的作用，在個體求學生涯、職業(yè)經歷、家庭角色、同伴交往、閑暇時間、組織活動等方面都扮演著重要的角色(Modell，Furstenberg，Hershberg，1976，pp.7-32)。 第二，確定個體的法律義務和責任。從古代開始，年齡和年齡分期就已成為社會管理的一種重要工具。不同社會都會以不同方式規(guī)定臣民(公民)從什么年齡階段開始履行法律所規(guī)定的義務，以及從什么年齡階段開始承擔法律責任(特別是刑事責任)。例如，在北美殖民地時期，1648年頒布的《馬薩諸塞法律與自由權》對兒童承擔刑事責任的年齡就有明確規(guī)定。該法第13條規(guī)定：“如果任何十五歲以上且理解能力正常的孩子詛咒或襲擊他們的父母，應處以死刑；除非有證據證明其父母忽略了對其的教育，或是對其施加了極其殘酷的懲罰，則該子女可以免于死罪?！钡?4條則規(guī)定：“如果親生兒子年過十五且理解能力正常，頑梗或反叛(stubbornorrebellious)父母，不聽父母的教訓，在父母懲罰后仍不悔改，父母可將其扭送至裁判官(Magistrates)處舉證，舉證有效則應被處死。”(Farrand，1929，p.6)直到今天，在不同社會中，以年齡作為確定公民法律責任和義務的依據仍然是非常普遍的現象。 第三，明確或限定法律權利。從古至今，在賦予不同社會成員的法律權利方面，年齡始終是一個重要的、不可替代的標識。早在古希臘羅馬時期，法律就對公民從什么年齡階段開始享有出任公職或當選何種職級官員的權利做出了明確的規(guī)定。在現代社會，這種規(guī)定也同樣存在。例如，美國憲法規(guī)定擔任眾議員的最低年齡限定為25歲、參議員為30歲，總統(tǒng)則為35歲(帕特森，2007，第677-681頁)。與此同時，在一些社會中，社會成員享受民事權利的年齡也都有明確的法律規(guī)定，例如允許結婚的年齡、允許繼承父母財產的年齡、有權簽訂合同的年齡，以及加入某些社團組織、取得駕駛執(zhí)照的年齡等等。 作為人類自我認識的重要組成部分，人類對年齡分期的認識經歷了一個漫長和曲折的變化過程。而在這個過程中，關于兒童年齡分期的認識也始終處于模糊不清，同時也“捉摸不定”甚至“反復無?！钡臓顟B(tài)。早在古希臘羅馬時期，人們就將個體的人生劃分為童年、青年和老年三個階段(內羅杜，2005，第4頁)。在此后的漫長歷史時期中，這種劃分一直被沿用，并未發(fā)生根本性的變化。例如，16世紀時，法語中只有三個表示年齡的名詞，即童年(enfance)、青年(jeunesse)和老年(vieillesse)(阿利埃斯，2013，第38頁)。直到17世紀，在法語、德語和英語中，仍不存在用來指代7-16歲之間青年男性的詞匯，而指代青年男性的詞匯也可以用來指代30、40或50歲的男子(波茲曼，2004，第20頁)。這事實上說明，在相當漫長的時間里，人類缺乏對從童年到成年的過渡期(現代稱之為少年、青春期和青年期)的認識，其年齡分期始終是粗糙的、模糊不清的。 古代和現代這兩種年齡分期的差異不僅在于劃分階段的數量、每個階段劃分的細化程度、不同階段起始與終結之間的時間長短，更主要的在于對不同階段(特別是童年和青年這兩個階段)性質認識的巨大不同。這就涉及對兒童年齡分期的認識。在古希臘語言中，有“兒童”“童年”和“青少年”等詞匯，但這些詞匯所表示的含義都是含混不清的。在古希臘，“兒童”和“青少年”這兩個詞幾乎能包括從嬰兒期到老年期的任何人(波茲曼，2004，第7頁)。在古羅馬，也存在著類似的情況，雖然有多個詞匯用來表示“兒童”“童年”，但根據查士丁尼法典，兒童期是這么劃分的：7歲以前是幼兒期，7-11歲是童年期，11歲以后為“接近成熟”期，這個階段一直到成年為止(內羅杜，2005，第8頁)。而到了中世紀，正如阿利埃斯指出的那樣：“傳統(tǒng)社會看不到兒童，甚至看不到青少年。兒童期縮減為兒童最為脆弱的時期，即這些小孩尚不足以自我料理的時候。一旦在體力上勉強可以自立時，兒童就混入成年人的隊伍，他們與成年人一樣地工作，一樣地生活。小孩一下子就成了低齡的成年人，而不存在青少年發(fā)展階段。”(阿利埃斯，2013，第1-2頁)在美國，直到19世紀20-30年代，“童年”(child)仍然具有寬泛的含義，通常適用于18歲以下、甚至21歲以下的任何人(Chudacoff，1989，p.11)。從19世紀末開始，隨著生物學、醫(yī)學和心理學的發(fā)展，特別是由于霍爾(G.StanleyHall)青春期概念的“發(fā)現”(Demos，&Demos，1969，pp.632-638)，歐美國家才出現了新的、更接近于現代的年齡階段劃分，即將個體的生命周期劃分為嬰兒期、兒童期、少年期、青春期、成年期和老年期(Adams，1898，vol.1，p.73)。 從教育史的角度來看，兒童年齡分期既具有社會意義，又具有豐富和深刻的教育意義，它標志著兒童接受教育的不同階段。因此，兒童年齡分期及其變化對教育演化的影響更為直接、深刻。在一定意義上，包括兒童年齡分期在內的兒童觀的重要變化是教育歷史發(fā)展的巨大杠桿，甚至可以說，教育歷史上的每一次重大變革，都與兒童觀的革新有著千絲萬縷的聯(lián)系。盧梭被認為是“近代教育之父”和實現教育重心轉移的“哥白尼”，新教育運動和進步主義教育運動被認為是現代教育的重要開端，都說明了兒童觀在促成教育變革中所發(fā)揮的重要作用。 具體而言，兒童年齡分期對教育演變的影響主要表現在以下幾個主要方面： 第一，年齡分期規(guī)定了兒童接受正式教育或正規(guī)教育的起始時間。回顧教育史，我們可以發(fā)現一個非常有趣的現象。在古代中國和希臘等許多地區(qū)，兒童開始接受正式教育或正規(guī)教育的起始時間具有驚人的一致性，即大多開始于6—7歲。而在那些長時間內未建立學校制度的文明中，6—7歲則意味著開始學習較為復雜的知識技能和承擔較多家庭或社會責任(Field&Syrett，2015，p.30；米德，2008，第32頁)。這種似乎只會出現在文化教育交流非常頻繁、文化傳播不斷加速的現代社會中的普遍一致性，集中反映了古代人類的智慧，反映了他們對兒童早期生理特征的深刻洞察力。之所以將6—7歲當作一個可以開始學習較為復雜的知識和技能的年齡，是因為人類通過長期的觀察和代際傳遞的經驗注意到，在這個年齡之前，孩子還沒有較為清晰的表達能力，因而也就不具備接受教育的能力。例如，在古羅馬用來表示7歲前兒童的一些詞語就反映了人們的這種認識。在拉丁語中，“作為修飾形容詞使用的infantes(不會說話的)用來形容動物、沒有口才的演講者或oueri(兒童)。詞組pueriinfantes(小孩子)名詞化后簡寫為infsntes，它的頻繁出現引申出‘infantia’這一含義，指的是‘啞，不能說話’，以及兒童所處的infantes的生命階段。這個復數還衍生出一個單數形式infans(啞的，不能說話的；缺乏演講才能的；嬰兒的，孩子的，幼稚的)”(貝奇、朱利亞，2016，第71頁)。上述引文表明，在古羅馬，人們認為孩子在7歲以前的嬰兒期(infantia)尚不具備接受教育所需的語言能力。而從7歲開始，孩子的生理和行為開始發(fā)生較為顯著的變化。首先是乳牙開始脫落，并逐漸長出恒牙。與此同時，在這個年齡，孩子的語言能力顯著提升，能夠進行較為清晰連貫的表達。這被認為是可以開始接受教育的標志。直至今日，在世界上大多數地區(qū)，6～7歲仍然是孩子接受學校教育的開始時間，而在此之前的教育則被稱作“學(校)前教育”。這事實上說明，即便在古代人類對自我認識具有很大局限性的情況下，人們就已注意到根據兒童年齡和生理條件的變化安排教育活動。 第二，對于兒童而言，接受正式教育或正規(guī)教育不僅表明教育的重心從身體養(yǎng)護轉變到了學習相對復雜的知識技能，還意味著生長和生活的環(huán)境發(fā)生了從家庭到學校、從家庭到社會的轉變，同樣也意味著一種新的社會關系的形成。在世界許多地區(qū)，對于兒童(尤其是男童)而言，7歲既是接受正式教育的開端，也是脫離家庭進入國家開辦的教育機構(斯巴達)或進入成年社會(中世紀及之后幾個世紀西歐國家的學徒制)的起點。對那些7歲以后仍居住在家庭的兒童而言，其生活的環(huán)境事實上也發(fā)生了重要變化。在世界許多地區(qū)，7歲后即“男女有別”，男女兒童分開居住，男童主要跟隨父親或其他男性長輩參加生產勞動或社會活動，而女童則繼續(xù)在家中接受母親或其他女性長輩的教育。這種在古代世界常見的習俗不僅改變了兒童身處的世界，而且促成了其教育環(huán)境的變化。在人類教育歷史相當漫長的時間里，對于大多數社會的兒童來說，他們接受教育的主要場所并不是現代人所理解的學校，而是家庭、行會、教堂、集市、作坊、劇場、街道、農田、各種儀式或其他人的家庭，簡言之，社會才是這些兒童接受教育的學校。而兒童在這些學校中如何接受教育、接受何種教育、教育的主要方式是什么，諸如此類的問題，大多是以往的教育史研究很少涉及的。就此而言，通過挖掘不同年齡階段兒童教育環(huán)境的變化，可以為教育史研究開辟巨大的問題空間。 第三，對兒童年齡分期認識的變化過程，也是學校教育制度不斷形成和完善的過程。一些教育史教科書為了便于學生學習，通常會將古代和中世紀的學校按照現代的樣式劃分為初等、中等和高等三個層次，這容易使學生或讀者誤以為自古以來學校教育就具有與現代學校教育制度同樣的層次結構。而實際上，界限明確、“等級森嚴”的學校層次劃分完全是近代以來教育演變的結果。在相當長的時期內，不同層次的學校之間并不存在制度聯(lián)系，也沒有嚴格的學生年齡的區(qū)分。在同一所學?；蛲婚g教室里，同時聚集著一群年齡懸殊的學生，這是非常普遍的現象。阿利埃斯認為，在17世紀之前，“一個愿意學習的成年人與小孩子一起聽課，人們也視之正常。學生的年齡不重要，重要的是所教的內容”，“這種學校學生結構的心理基礎就是忽視這一社會組成成員的年齡”(阿利埃斯，2013，第205頁)。直到18世紀中期，在哈佛、耶魯等美國高等教育機構就讀的學生中，既有14—15歲的男孩，也有25歲的青年人(Kett，1977，p.13)。根據學生入學年齡劃分為不同層次的學校以及在同一學校按照年齡劃分年級(班級)的制度，基本上是19世紀工業(yè)化、城市化、教育普及以及兒童意識覺醒、年齡分期更為精細的產物。這也正說明了兒童年齡分期在教育演變過程中的不可或缺的作用。 第四，從歷史的角度看，不僅何時開始學、在哪里學的問題受到兒童年齡分期變化的影響，學什么以及如何(教)學這些教育中的關鍵問題同樣受到年齡分期的影響。在很長時間內，由于缺乏兒童意識，既不存在專為兒童編寫的讀物，也沒有為不同年齡學生編寫的教學用書。事實上，不同時期學校所使用的教科書之所以會發(fā)生變化，一個很重要的原因就是人們對不同年齡兒童接受或理解能力的認知發(fā)生了變化。在歐洲，這種變化較早出現在16世紀馬丁·路德(MartinLuther)等人為兒童編寫的《小教理問答》(區(qū)別于為成年人使用的《大教理問答》)。這或許是人類對兒童年齡認知變化在教育中較早的反映。在美國，19世紀80年代之前，雖然出版了大量為兒童編寫的讀物和教學用書，但很少有特定年齡的針對性，僅是泛泛地提到它們適合“年幼的學生”或“學童”閱讀。一些作者甚至吹噓其作品“老少皆宜”。從19世紀八九十年代開始，才逐漸出現了專為某一個特定年齡或年級學生編寫的讀物和教科書(Chudacoff，1989，pp.38-39)。這種現象的出現恰與這個時期美國社會兒童觀念的變化相同步。至于教學方法的變化則更是兒童意識覺醒、兒童觀革新的產物。在整個人類教育史上，與教育活動各種要素的變化相比，教學方式方法的更新是較為緩慢的。在19世紀以前，歐洲學校所使用的教學方法大多源自古希臘羅馬和中世紀，幾乎很少出現新的教學方法。現代人所熟知的各種教學方法大多是19世紀后期以來陸續(xù)創(chuàng)制的，這同樣與兒童觀變革的過程并行不悖。 除上述幾個方面之外，學校課程、學校建筑外觀設計與內部結構、學校設施、教室布局、班級組織、校園環(huán)境等方面的變化，也與包括兒童年齡分期在內的兒童觀變化緊密相關。20世紀常被稱為“兒童的世紀”，這一點至少在學校教育中得到了充分的反映。 四、兒童年齡分期作為重構教育史概念工具的意義 首先，有助于拓展視野，從已知處探尋未知，從“熟知”中發(fā)現真知，進一步豐富教育史研究的主題，深化對教育歷史現象的認識。例如，在以往的教育史研究中，不時會涉及柏拉圖、亞里士多德或者福祿倍爾、蒙臺梭利等人關于兒童游戲的論述。如果孤立地看，這些論述似乎只是關于兒童早期教育的部分內容。但如果借鑒兒童史的研究成果，從不同時期兒童年齡分期以及兒童觀變化的角度重新關注這些問題，那么，就將發(fā)現一些以往被忽視或從未察覺到的現象。這是因為，雖然都被稱為“游戲”，但是，在不同歷史時期，游戲的功能不同，游戲的內容和方式也存在差異，在教育中的意義也在發(fā)生變化(阿利埃斯，2013，第97-151頁)。從人類對兒童年齡分期認識變化的角度開展相關研究，更有利于發(fā)現大量此前未曾涉獵或雖有所涉獵但“淺嘗輒止”的研究主題。 其次，有利于轉變認識方式，從具體和微觀層面深入分析那些重大事件背后的直接動因。以往教育史研究存在的一個突出問題是對“宏大敘事”的偏好，具體表現在從“大視野”出發(fā)，以“大背景”分析“大問題”的歷史成因，其結果往往是原因和結果的脫節(jié)、背景與過程的分離。以歐洲近代學校教育制度形成過程的研究為例，以往研究大多主要關注宏觀層面的因素，強調自文藝復興以來逐漸出現的社會和文化生活的世俗化趨勢、民族意識的覺醒和民族國家的建立、教育領域中的“政(府)教(會)”沖突等在其中所發(fā)揮的作用，但基本忽略了因兒童年齡分期認識的變化而出現的分級學校對建構近代學校教育制度的重要影響。這種認識方式只能說明近代學校教育制度建立的“必然性”，但卻無法解釋近代學校教育制度為何是以分級學校為基礎構成的，而這也正是近代學校教育與古代教育的重大差異所在。至于分級學校的出現以及隨后陸續(xù)出現的按年(班)級設課、為不同年級編寫不同的教科書等教育領域中的一系列新現象，無一不是近代兒童觀形成后產生的新的兒童年齡分期的產物。 第三，有助于消除長期以來存在的教育思想史與教育制度史、教育實踐史之間的割裂，真正從教育觀念與教育制度變遷、教育實踐革新、教育行為變化之間相互聯(lián)系和作用的角度考察教育歷史現象和問題，從而深化教育思想史與教育制度史、教育實踐史之間關系的認識，加深對教育歷史本質的理解。對教育史作思想史、制度史和實踐史的劃分原本是為了能夠更加清晰地把握具體的研究問題，從而達成對問題的深入認識，但在實踐中，由于學術體制等各種人為因素的作用，它們之間的分化逐漸變成了一種分割(參見張斌賢，2021)。因此，教育思想史往往成為“虛幻”的思想流動，而教育制度史和教育實踐史則成了“無意識”的活動過程。從兒童年齡分期及其變化與教育演變的關系角度出發(fā)探討教育史問題，能夠較好地處理教育觀念與教育制度、教育行為之間的相互關系及其歷史變化。例如，在19世紀末20世紀初，美國學校教育發(fā)生的一個重要變化是原有的“8—4學制”逐漸演變?yōu)椤?—3—3學制”。造成這種變化的既有“物質”層面的因素