拔尖不等于創(chuàng)新

/拔尖不等于創(chuàng)新——試論拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)誤區(qū)與破解之道【摘要】拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)是我國教育的當(dāng)務(wù)之急。為研究如何真正落實(shí)這一人才培養(yǎng)戰(zhàn)略，文章對(duì)拔尖與創(chuàng)新的內(nèi)涵及其關(guān)系進(jìn)行了認(rèn)真的梳理，并結(jié)合大量真實(shí)案例分析，認(rèn)為拔尖人才與創(chuàng)新人才并不是同一類人才，拔尖人才是在同一賽道競(jìng)爭(zhēng)中的領(lǐng)先者，而創(chuàng)新人才是開辟新賽道的人，兩者的培養(yǎng)目標(biāo)與方法不盡相同。我國當(dāng)前主要采用的英才教育模式對(duì)創(chuàng)新人才培養(yǎng)并不適宜，建議對(duì)拔尖人才與創(chuàng)新人才采取不同的培養(yǎng)模式，與之相對(duì)應(yīng)，學(xué)校也應(yīng)分成兩大類型：一類以培養(yǎng)拔尖人才為主，一類以培養(yǎng)創(chuàng)新人才為主。通過對(duì)創(chuàng)新及其相關(guān)概念的仔細(xì)辨析，文章提出創(chuàng)造力是由具有創(chuàng)新潛能的個(gè)體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，并對(duì)知識(shí)與創(chuàng)新的關(guān)系、創(chuàng)新教育的“可為”與“不可為”等問題進(jìn)行了深入探討，提出要培養(yǎng)具有創(chuàng)新潛能的人才，學(xué)校教育必須做出三大改變：一是摒棄以知識(shí)傳授為中心的傳統(tǒng)教育理念，轉(zhuǎn)向以思維和能力培養(yǎng)為中心的創(chuàng)新教育理念；二是將創(chuàng)新教育理念引入所有課程的教學(xué)之中，從既成式課堂轉(zhuǎn)變?yōu)樯墒秸n堂；三是將數(shù)智時(shí)代新知識(shí)觀引入教育教學(xué)中，從以傳授硬知識(shí)為主向師生共同建構(gòu)軟知識(shí)轉(zhuǎn)變。要讓創(chuàng)新人才脫穎而出，更重要的是營造有利于識(shí)人用人和創(chuàng)新創(chuàng)造的社會(huì)環(huán)境?！娟P(guān)鍵詞】拔尖創(chuàng)新人才；創(chuàng)造力；創(chuàng)新思維；創(chuàng)新環(huán)境；創(chuàng)新教育

一、“拔尖創(chuàng)新人才”一詞的概念辨析 1.名稱的提出 早在黨的十六大報(bào)告中，我國就已經(jīng)把“造就一大批拔尖創(chuàng)新人才”作為教育工作的一個(gè)重要目標(biāo)[1]。黨的十七大報(bào)告再次提出，要“努力造就世界一流科學(xué)家和科技領(lǐng)軍人才，注重培養(yǎng)一線的創(chuàng)新人才”。然而值得注意的是，十七大報(bào)告將一流科學(xué)家和科技領(lǐng)軍人才與一線的創(chuàng)新人才作了區(qū)分，前者對(duì)應(yīng)“拔尖人才”，后者對(duì)應(yīng)“創(chuàng)新人才”[2]。此后，黨和政府的正式文件中有時(shí)將拔尖人才與創(chuàng)新人才連在一起，有時(shí)分別提拔尖人才與創(chuàng)新人才，提及拔尖人才時(shí)往往與高層次人才培養(yǎng)、領(lǐng)軍人才計(jì)劃等緊密掛鉤，用于描述那些在特定領(lǐng)域具有卓越才能和貢獻(xiàn)的人才；創(chuàng)新人才則更側(cè)重于描述具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的人才，他們能夠在科研、技術(shù)、管理等領(lǐng)域提出新思想、新方法、新成果[3]。那么，拔尖創(chuàng)新人才到底是指兩類不同的人才，即“拔尖”人才與“創(chuàng)新”人才；還是指同一類人才，即“拔尖”的“創(chuàng)新人才”?這個(gè)問題在學(xué)術(shù)界有不同的看法，多數(shù)學(xué)者將“拔尖創(chuàng)新人才”視為同一類人才，將“拔尖”與“創(chuàng)新”混在一起討論[4][5]。而筆者則認(rèn)為，拔尖人才與創(chuàng)新人才是兩種不同類型的人才，不宜混為一談[6]。 錢學(xué)森先生曾提出一個(gè)發(fā)人深省的問題：為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出的科技創(chuàng)新人才?這便是著名的“錢學(xué)森之問”[7]?！鞍渭鈩?chuàng)新人才”一詞，有可能就是從錢老的“杰出的科技創(chuàng)新人才”中引申而來的。然而，“拔尖”這個(gè)詞更側(cè)重于體現(xiàn)在某個(gè)特定領(lǐng)域或方面的領(lǐng)先地位，有時(shí)帶有一種比較和競(jìng)爭(zhēng)的意味，它既可以形容個(gè)人在某個(gè)領(lǐng)域的卓越表現(xiàn)，也可以指事物在某一標(biāo)準(zhǔn)下的優(yōu)越性；而“杰出”更廣泛地用于形容個(gè)人或事物在整體上的優(yōu)秀和卓越，它不僅僅局限于某一特定領(lǐng)域或方面，而是從整體上評(píng)價(jià)一個(gè)人或事物的成就和才能。因此，采用“拔尖”一詞，容易引導(dǎo)人們更多地考慮某些可以客觀比較的指標(biāo)，如職務(wù)、職稱、頭銜、榮譽(yù)、地位等，與“創(chuàng)新”有內(nèi)涵上的不同；而“杰出”則將更多的關(guān)注點(diǎn)放在創(chuàng)新成就大小這一方面，顯然只是對(duì)“創(chuàng)新人才”的修飾。 2.拔尖人才與創(chuàng)新人才的異同 有大量的事實(shí)證明，創(chuàng)新人才并不一定是某個(gè)學(xué)科、專業(yè)和領(lǐng)域中的核心骨干或領(lǐng)軍人物，這不是一般意義上的拔尖人才。愛因斯坦提出狹義相對(duì)論時(shí)僅僅是瑞士專利局的一個(gè)普通技術(shù)員，比爾·蓋茨、喬布斯、扎克伯克開始創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)時(shí)還是一個(gè)大學(xué)肄業(yè)生，埃隆·馬斯克也是研究生輟學(xué)轉(zhuǎn)入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域的。 這樣的例子在諾貝爾獲獎(jiǎng)?wù)弋?dāng)中也不少見。例如，屠呦呦因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)青蒿素獲得了2015年諾貝爾生理學(xué)或醫(yī)學(xué)獎(jiǎng)，但她既沒有博士學(xué)位，也沒有留洋背景，評(píng)不上院士；2002年諾貝爾化學(xué)獎(jiǎng)的獲得者田中耕一在獲獎(jiǎng)時(shí)只是一名普通的公司職員；美國科學(xué)家卡塔林·卡里科獲得2020年諾貝爾生理學(xué)或醫(yī)學(xué)獎(jiǎng)時(shí)只是賓夕法尼亞大學(xué)的一名副教授，而非更高學(xué)術(shù)頭銜的教授；2018年諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng)獲得者之一的唐娜·斯特里克蘭也只是加拿大滑鐵盧大學(xué)的副教授，說明創(chuàng)新人才與拔尖人才并不一定相同。 反過來，拔尖人才是否一定是創(chuàng)新人才呢?這要看我們?nèi)绾卫斫鈩?chuàng)新。這里的創(chuàng)新是指原始創(chuàng)新，即從0到1的創(chuàng)新；成為拔尖人才也需要有所貢獻(xiàn)，但這些貢獻(xiàn)未必是從0到1的創(chuàng)新，也可能是從1到100甚至更多的拓展，拓展當(dāng)然也包含了一定的創(chuàng)新成分，但畢竟不是原始創(chuàng)新。例如，某個(gè)從海外學(xué)成歸國的人，將某學(xué)科從國外引進(jìn)到國內(nèi)，并培養(yǎng)了一大批專業(yè)人才，自己也成為國內(nèi)該領(lǐng)域的領(lǐng)軍人物，貢獻(xiàn)不可謂不大，但他只是復(fù)制了國外的技術(shù)與模式，并不具有多大的原創(chuàng)性；又比如某人掌握了一項(xiàng)新方法、新技術(shù)，并將之發(fā)展到極致，從而比其他人取得了更多的成果，發(fā)表了更權(quán)威的論文和著作，獲得了相應(yīng)的學(xué)術(shù)頭銜和職位，成為該領(lǐng)域的拔尖人才，但其實(shí)他也沒有多少原創(chuàng)性貢獻(xiàn)?？梢?，拔尖人才是在同一賽道競(jìng)爭(zhēng)中的領(lǐng)先者，而創(chuàng)新人才是開辟新賽道的人。 拔尖人才與創(chuàng)新人才的區(qū)別，與貢獻(xiàn)大小無關(guān)，而與貢獻(xiàn)是否具有原創(chuàng)性有關(guān)。一個(gè)擁有多項(xiàng)國家發(fā)明專利的普通人，其知名度和影響力也許并不是很大，卻是真正意義上的創(chuàng)新人才。即使是做出重大創(chuàng)新性貢獻(xiàn)的人，也不一定能擁有較高的知名度和影響力，歷史上有不少創(chuàng)新人才在做出創(chuàng)新性貢獻(xiàn)之前默默無聞，甚至在已經(jīng)做出創(chuàng)新性貢獻(xiàn)后仍然很長(zhǎng)時(shí)間得不到認(rèn)可。愛因斯坦提出狹義相對(duì)論時(shí)，曾想憑相關(guān)論文謀求博士學(xué)位和大學(xué)職位，卻都被拒絕，直到多年后他的貢獻(xiàn)才得到廣泛的認(rèn)可。這樣的例子在人文藝術(shù)和社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域更加常見，說明對(duì)創(chuàng)新成就的評(píng)價(jià)往往具有滯后性。然而，當(dāng)創(chuàng)新人才開創(chuàng)了一個(gè)新領(lǐng)域并逐漸建立起新的規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)之后，他就成為那個(gè)新領(lǐng)域的拔尖人才了。從這個(gè)意義上說，創(chuàng)新人才比拔尖人才更難得、更可貴。 正如創(chuàng)新有微創(chuàng)新、小創(chuàng)新、專業(yè)性創(chuàng)新和大創(chuàng)新之分一樣，拔尖也有不同層級(jí)之分，如單位拔尖、地區(qū)拔尖、全國拔尖和世界拔尖等[8]。因此，可以借助一個(gè)坐標(biāo)圖說明理論上與現(xiàn)實(shí)中人才拔尖程度與其所作出的創(chuàng)新成就高低之間的關(guān)系，如圖1所示。理論上拔尖程度與創(chuàng)新成就應(yīng)該呈正相關(guān)關(guān)系，即越是拔尖人才，其作出的創(chuàng)新性成就也應(yīng)越大。然而現(xiàn)實(shí)中的情況并非如此，偏離常態(tài)的現(xiàn)象并不少見。如圖1中位于A點(diǎn)的人才，可能擁有較高的頭銜和社會(huì)地位，擔(dān)任著學(xué)科和領(lǐng)域中的重要職位，知名度和影響力較大，但實(shí)際上并沒有多少原創(chuàng)性貢獻(xiàn)：而位于B點(diǎn)的人才，可能其身份地位遠(yuǎn)低于位于A點(diǎn)的人才，卻作出了有更高價(jià)值的原創(chuàng)性貢獻(xiàn)。因此，位于A點(diǎn)的人才通常會(huì)被認(rèn)為是拔尖人才，但并非真正意義上的創(chuàng)新人才；而位于B點(diǎn)的人才則是創(chuàng)新人才而非通常意義上的拔尖人才。 圖1拔尖程度與創(chuàng)新成就的關(guān)系 當(dāng)然，也確實(shí)存在如錢學(xué)森那樣既“拔尖”又“創(chuàng)新”的人才，只不過這樣的人少之又少，不太可能僅僅通過學(xué)校大批培養(yǎng)。由此可見，“拔尖創(chuàng)新人才”可視為一個(gè)集合的概念，包含了三類人才：拔尖人才、創(chuàng)新人才、既拔尖又創(chuàng)新人才。 二、拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的誤區(qū) 現(xiàn)實(shí)中由于人們經(jīng)常將拔尖人才與創(chuàng)新人才看作同一類人才，導(dǎo)致在培養(yǎng)過程中出現(xiàn)了認(rèn)識(shí)與管理上的誤區(qū)，那就是以為拔尖人才和創(chuàng)新人才都可以用同樣的方式來培養(yǎng)，高校從中學(xué)提前選拔一批具有某方面特長(zhǎng)的學(xué)生，進(jìn)入各種“少年班”“尖子班”(以下統(tǒng)稱“英才班”)進(jìn)行集中強(qiáng)化和加速培養(yǎng)，也可以得到創(chuàng)新人才。 我國對(duì)特長(zhǎng)學(xué)生的專門培養(yǎng)，起始于中國科技大學(xué)的“少年班”，并逐漸發(fā)展出多種超常教育模式[9]。然而，對(duì)于這類“英才班”培養(yǎng)模式的成效一直存在較大爭(zhēng)議。1999年，政協(xié)委員蔡自興在全國“兩會(huì)”期間提出《及早廢止少年班》的書面報(bào)告，引起強(qiáng)烈反響，此后少年班數(shù)量一度急劇萎縮[10][11]。趙勇[12]在回顧國際上幾十年英才教育理論與實(shí)踐的基礎(chǔ)上，得出了“拔尖創(chuàng)新人才是不可能提前挑選出來進(jìn)行專門培養(yǎng)”的結(jié)論，原因在于許許多多的選拔測(cè)試都不具備判斷個(gè)體能力和預(yù)測(cè)未來成就的能力，同時(shí)并沒有實(shí)證研究表明天才班或類似項(xiàng)目對(duì)培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才有很大的作用，相反還可能導(dǎo)致學(xué)生大大地降低自我認(rèn)識(shí)，懷疑自己的能力。褚宏啟[13]也認(rèn)為，不能把成本高昂的英才班這種教育形式作為英才教育的主流模式。然而近年來，隨著基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生培養(yǎng)計(jì)劃2.0的推出，這種超常規(guī)人才培養(yǎng)模式又重新受到重視[14]。 對(duì)拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，之所以存在不同的觀點(diǎn)和主張，皆因沒有對(duì)拔尖人才與創(chuàng)新人才加以區(qū)分所致。如果以培養(yǎng)拔尖人才為視角，英才班之類的超常教育模式還是能夠取得一定成效的，這可以擁有各種頭銜的人才數(shù)量為證，其中確實(shí)不乏行業(yè)骨干和領(lǐng)軍人物。事實(shí)上，如果按照現(xiàn)行的做法，從中學(xué)選拔一批學(xué)習(xí)能力強(qiáng)、在某方面有天賦的學(xué)生，使其提早或優(yōu)先進(jìn)入重點(diǎn)大學(xué)，并給予充足的優(yōu)質(zhì)教育資源和各種優(yōu)待條件，重點(diǎn)培養(yǎng)乃至委以重任，這些學(xué)生要想達(dá)到“拔尖”的程度并不太難，成才概率相對(duì)普通學(xué)生要高。然而，這種“定制式”的培養(yǎng)模式是否能培養(yǎng)出真正的創(chuàng)新人才，則要打個(gè)問號(hào)。迄今為止，尚未見哪一位諾貝爾獎(jiǎng)獲得者是出自英才班這類超常規(guī)教育的畢業(yè)生。 三、拔尖人才與創(chuàng)新人才應(yīng)采取的培養(yǎng)方式 既然拔尖人才與創(chuàng)新人才屬于兩種不完全相同的人才，那么他們的培養(yǎng)方式就應(yīng)有所不同，拔尖人才培養(yǎng)依靠專業(yè)知識(shí)與技能的精進(jìn)，創(chuàng)新人才培養(yǎng)則要靠大腦與思維的開發(fā)，以及創(chuàng)新意識(shí)和人格的塑造。雖然拔尖人才培養(yǎng)也離不開思維的訓(xùn)練，但其更側(cè)重于學(xué)科和專業(yè)思維的培養(yǎng)；創(chuàng)新人才培養(yǎng)則需主要在通用的批判性思維和創(chuàng)新思維訓(xùn)練上下功夫。 與之相對(duì)應(yīng)的是，學(xué)校也應(yīng)分成兩大類型：一類以培養(yǎng)拔尖人才為己任，這類學(xué)校主要由少數(shù)重點(diǎn)中學(xué)和研究型大學(xué)(含部分頂尖的職業(yè)院校以及普通高校里的一流學(xué)科)構(gòu)成，主要任務(wù)是為國家戰(zhàn)略新興產(chǎn)業(yè)和未來產(chǎn)業(yè)培養(yǎng)核心骨干與領(lǐng)軍人才。這類學(xué)校集中了各行業(yè)和學(xué)科的精英，具有較好的科研與實(shí)驗(yàn)條件，適合這項(xiàng)工作的開展。另一類則以培養(yǎng)社會(huì)普遍需要的創(chuàng)新人才為職責(zé)，由大多數(shù)普通中學(xué)、大學(xué)和職業(yè)院校組成，主要任務(wù)是為各行各業(yè)培養(yǎng)具有新素質(zhì)的普通勞動(dòng)者——這些新素質(zhì)勞動(dòng)者具有廣博的知識(shí)面、強(qiáng)烈的創(chuàng)新意識(shí)、根據(jù)需要開展即時(shí)學(xué)習(xí)的能力及人—機(jī)協(xié)作能力。這項(xiàng)工作對(duì)專業(yè)水平?jīng)]那么高的普通學(xué)校也是適合的。這類學(xué)校以通識(shí)教育為基礎(chǔ)，專業(yè)教育不必那么精深，注重知識(shí)面的寬廣度與可遷移能力的培養(yǎng)，可以為社會(huì)培養(yǎng)適應(yīng)變化能力強(qiáng)的人才。 在數(shù)智時(shí)代，人類的大多數(shù)常規(guī)工作將陸續(xù)被人工智能機(jī)器所取代，這意味著大部分普通的專業(yè)技術(shù)人員將失去工作崗位。但人類仍需要少數(shù)頂尖的專業(yè)人才(拔尖人才)對(duì)智能機(jī)器人進(jìn)行設(shè)計(jì)、管理、監(jiān)督與教育，使之符合人類的價(jià)值觀和發(fā)展需要；同時(shí)也需要更多的創(chuàng)新人才，開辟新的領(lǐng)域、創(chuàng)造新的生活[15]。拔尖人才與創(chuàng)新人才都是國家需要的人才，沒有高低之分，兩者有時(shí)也可以互相轉(zhuǎn)換角色，彼此是互補(bǔ)與合作的關(guān)系。將拔尖人才與創(chuàng)新人才在一定程度上分別進(jìn)行培養(yǎng)，既有利于對(duì)不同類型的學(xué)生實(shí)行因材施教，也有助于彌合精英教育與大眾教育之間的矛盾，滿足國家短期局部人才緊缺與長(zhǎng)期可持續(xù)發(fā)展的需要。 四、創(chuàng)新及其相關(guān)概念辨析 針對(duì)拔尖人才的培養(yǎng)，我們已經(jīng)積累了數(shù)十年的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)；針對(duì)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，我國學(xué)校與國際一流名校之間還存在較大的差距。要培養(yǎng)創(chuàng)新人才，首先要厘清創(chuàng)新及其一系列相關(guān)概念，沒有對(duì)創(chuàng)新及其相關(guān)問題的深刻洞察，何談創(chuàng)新人才培養(yǎng)?這種洞察，不僅僅來自書本知識(shí)的學(xué)習(xí)，更多地來自親身實(shí)踐的體悟。 1.什么是創(chuàng)新和創(chuàng)新思維 創(chuàng)新(Innovation)是指以提出有別于常規(guī)或常人思路的見解為導(dǎo)向，利用現(xiàn)有的知識(shí)和物質(zhì)，在特定的環(huán)境中改進(jìn)或創(chuàng)造新的事物、方法、理論、元素、路徑、環(huán)境等，并能獲得一定有益效果的行為。一個(gè)事物是否屬于創(chuàng)新，要看它是否包含兩個(gè)核心要素，即新穎和有價(jià)值。新穎就是與眾不同，或前所未有；有價(jià)值在這里是指對(duì)社會(huì)發(fā)展和生活美好有積極的作用，是正面的價(jià)值，而不是負(fù)面的價(jià)值[16]。 創(chuàng)新思維(InnovativeThinking)是指以新穎獨(dú)創(chuàng)的方法解決問題的思維過程，通過這種思維，能突破常規(guī)思維的限制，以超常規(guī)甚至反常規(guī)的方法、視角思考問題，提出與眾不同的解決方案，從而產(chǎn)生新穎的、獨(dú)到的、有社會(huì)意義的思維成果。 創(chuàng)新思維具有以下三大基本特征：①思維的流暢性，是指思維的速度，單位時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生點(diǎn)子或方案的數(shù)量越多，表示思維的流暢性越好；②思維的變通性，是指思維方向的可變度，思維方向變化越多，表示思維的變通性越大；③思維的獨(dú)特性，是指思維的與眾不同，思維越奇特、越少人想到，代表思維的獨(dú)特性越高[17]。 創(chuàng)新思維本質(zhì)上就是一種超常思維，其與常規(guī)思維的區(qū)別如表1所示。 2.什么是創(chuàng)造力 美國積極心理學(xué)奠基人Csikszentmihalyi認(rèn)為：“創(chuàng)造力是某種思維活動(dòng)，是一些特殊人群頭腦中產(chǎn)生的洞見，但這個(gè)簡(jiǎn)短的假設(shè)具有誤導(dǎo)性，如果我們所說的創(chuàng)造力是指新穎且有價(jià)值的想法或行動(dòng)，那么我們就不能僅憑個(gè)人自述作為其存在的標(biāo)準(zhǔn)。除非參照某些標(biāo)準(zhǔn)，否則無法判斷一個(gè)想法是否新穎；而直到通過社會(huì)評(píng)價(jià)，才能確定其是否具有價(jià)值。因此，創(chuàng)造力并非發(fā)生在人們的頭腦中，而是發(fā)生在個(gè)人思想與社會(huì)文化背景的相互作用之中。它是一種系統(tǒng)性現(xiàn)象，而非個(gè)體現(xiàn)象?！盵18]還有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，并不存在能夠涵蓋所有人類創(chuàng)造現(xiàn)象的帶有普遍心理學(xué)意義的“創(chuàng)造力”[19]。盡管創(chuàng)造力在不同領(lǐng)域、不同個(gè)體身上表現(xiàn)出復(fù)雜性與多樣性，但它們都有一個(gè)共同的特征，就是對(duì)常規(guī)思維與行動(dòng)的有意義的突破。本研究認(rèn)為，創(chuàng)造力由三部分構(gòu)成，包括創(chuàng)新思維、創(chuàng)新人格與創(chuàng)新環(huán)境，具體如圖2所示。其中，創(chuàng)新思維與創(chuàng)新人格體現(xiàn)在個(gè)體身上，可稱為個(gè)人創(chuàng)造力，前者屬于智力因素，包括思維的流暢性、變通性和獨(dú)特性；后者屬于非智力因素，包括創(chuàng)新意識(shí)、品質(zhì)、習(xí)慣等。個(gè)人創(chuàng)造力要真正表現(xiàn)出來，在很大程度上依賴創(chuàng)新環(huán)境的支持，是個(gè)人創(chuàng)造力與環(huán)境互相作用的結(jié)果。創(chuàng)新環(huán)境是構(gòu)成創(chuàng)造力的外部因素，即人們常說的天時(shí)、地利與人和，寬松、自由、鼓勵(lì)創(chuàng)新和適度競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境有利于創(chuàng)新創(chuàng)造。創(chuàng)新思維、創(chuàng)新人格和創(chuàng)新環(huán)境共同構(gòu)成社會(huì)創(chuàng)造力。 圖2創(chuàng)造力的三部分構(gòu)成要素 有些創(chuàng)新創(chuàng)造只需要個(gè)人創(chuàng)造力就可以完成，如文學(xué)藝術(shù)方面的創(chuàng)作，以及日常生活中的一些微創(chuàng)新、小創(chuàng)新，但如果沒有被社會(huì)認(rèn)可與接受，這樣的創(chuàng)新創(chuàng)造仍然沒有意義。而對(duì)于那些大創(chuàng)新、專業(yè)性創(chuàng)新，更需要社會(huì)與環(huán)境的支持，如袁隆平、屠呦呦等的創(chuàng)新，沒有外界的支持根本無法完成。即便是愛因斯坦天馬行空式的相對(duì)論，如果不是被眾多科學(xué)家的研究所證實(shí)或論證，其創(chuàng)造力也不可能得到充分的實(shí)現(xiàn)。因此，個(gè)人創(chuàng)造力更多地被視為創(chuàng)新(或創(chuàng)造)潛能，而非創(chuàng)造力的全部。 五、如何培養(yǎng)具有創(chuàng)新潛能的人才 要培養(yǎng)具有創(chuàng)新潛能的人才，關(guān)鍵應(yīng)做好兩件事：一是培養(yǎng)創(chuàng)新思維，二是塑造創(chuàng)新人格。人格又稱個(gè)性，是個(gè)人帶有傾向性的、本質(zhì)的、比較穩(wěn)定的心理特征(興趣、愛好、能力、氣質(zhì)、性格等)的總和，是指人所具有的與他人相區(qū)分的獨(dú)特而穩(wěn)定的思維方式和行為風(fēng)格[20]。創(chuàng)新人格，是指有利于創(chuàng)新創(chuàng)造的獨(dú)特而穩(wěn)定的思維方式和行為風(fēng)格。如前所述，創(chuàng)新思維和創(chuàng)新人格構(gòu)成了創(chuàng)新潛能或個(gè)人創(chuàng)造力。 個(gè)人創(chuàng)造力的培養(yǎng)存在兩大認(rèn)識(shí)誤區(qū)：一是知識(shí)越多，創(chuàng)造力越強(qiáng)；二是創(chuàng)造力是少數(shù)天才的專利，常人無法通過教育來培養(yǎng)。克服這兩大誤區(qū)，需要厘清下面兩個(gè)關(guān)系，學(xué)校也應(yīng)做出相應(yīng)改變： 1.知識(shí)與創(chuàng)新的關(guān)系 知識(shí)與創(chuàng)新的關(guān)系比較復(fù)雜：一方面，知識(shí)是創(chuàng)新的基礎(chǔ)與前提，沒有與某個(gè)問題相關(guān)的知識(shí)，難以提出好的問題解決方案；即便有了好的問題解決思路，也難以真正付諸實(shí)施。另一方面，關(guān)于某個(gè)問題的知識(shí)(經(jīng)驗(yàn)和權(quán)威的觀點(diǎn)等)，又可能變成思維定式，妨礙新的想法和思路的形成。對(duì)創(chuàng)新而言，知識(shí)是一把雙刃劍，知識(shí)太少了不行，太多了也未必是好事。 西蒙頓分析了出生于1450～1850年間的300多位著名人士的創(chuàng)造成就與其所受正規(guī)教育程度之間的關(guān)系，這些人士包括伽利略、莫扎特、貝多芬等歷史上的杰出人物。通過檔案分析和量化研究，西蒙頓發(fā)現(xiàn)這些個(gè)體的杰出程度與其受教育程度之間呈現(xiàn)出一種倒"U"型曲線關(guān)系。具體來說，接受了大學(xué)教育(中等受教育程度)的個(gè)體在創(chuàng)造力方面表現(xiàn)最為突出，而受教育程度過高(如研究生及以上)或過低，都會(huì)導(dǎo)致個(gè)體的杰出程度相對(duì)較低[21]。 此外，很多突破性的貢獻(xiàn)是由本學(xué)科或?qū)I(yè)領(lǐng)域之外的人完成的。例如，魏格納是德國氣象學(xué)家，卻提出了大陸漂移學(xué)說；道爾頓是英國氣象學(xué)家，然而他提出的化學(xué)原子論取代了當(dāng)時(shí)在化學(xué)界居統(tǒng)治地位的燃素理論，被恩格斯譽(yù)為“近代化學(xué)之父”。季羨林先生曾說：“一個(gè)真正的某一門學(xué)問的專家，對(duì)他這一門學(xué)問鉆得太深，鉆得太透，想問題反而縮手縮腳，如臨深淵，如履薄冰，戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢……一個(gè)外行或者半外行人，宛如初生的犢子不怕虎，他往往能看到專家、真正內(nèi)行所看不到或者說不敢看到的東西。”[22]黃昆院士也認(rèn)為：“學(xué)習(xí)知識(shí)不是越多越好，越深越好，而是要服從于應(yīng)用，要與自己駕馭知識(shí)的能力相匹配?！盵23] 對(duì)創(chuàng)新最有利的，不是知識(shí)的總量，而是知識(shí)在大腦中的組織和利用形式：書本知識(shí)的結(jié)構(gòu)是層級(jí)化的，是為了方便記錄與教學(xué)而組織起來的；學(xué)校的系統(tǒng)化教育讓學(xué)生建立起金字塔式的知識(shí)層級(jí)結(jié)構(gòu)，這樣的知識(shí)結(jié)構(gòu)并不利于問題的解決與創(chuàng)新；只有以問題為中心建立起來的蛛網(wǎng)式知識(shí)結(jié)構(gòu)，才是有利于創(chuàng)新的，這種知識(shí)結(jié)構(gòu)不是由單一的顯性知識(shí)構(gòu)成的，而是顯性知識(shí)與隱性知識(shí)在具體情境中恰到好處的結(jié)合。 2.創(chuàng)造力培養(yǎng)的“可為”與“不可為” 創(chuàng)造力并不只是少數(shù)“天才”的專利，國際上對(duì)創(chuàng)造力的研究有兩種新觀點(diǎn)：一種是人人都有創(chuàng)造力，只是表現(xiàn)的領(lǐng)域和大小不同而已；另一種是，創(chuàng)造力并非固定不變，而是可以動(dòng)態(tài)發(fā)展與變化的[24][25]。后者可從創(chuàng)造力構(gòu)成的三要素中分析得出，因?yàn)閯?chuàng)新思維、創(chuàng)新人格和創(chuàng)新環(huán)境都不是固定不變的，創(chuàng)新思維可以通過學(xué)習(xí)與訓(xùn)練獲得提高，創(chuàng)新人格也可以在一定程度上進(jìn)行培養(yǎng)和塑造，創(chuàng)新環(huán)境則會(huì)隨著時(shí)間和政策等因素的變化而變化。學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，主要通過創(chuàng)新教育的形式進(jìn)行，創(chuàng)新教育就是以培養(yǎng)人們的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為基本價(jià)值取向的教育。國際上主要將創(chuàng)新教育分為三種模式，分別是托倫斯模式、費(fèi)爾德曼模式和索耶模式[26]，如表2所示。 如果把創(chuàng)新教育的目標(biāo)分為由低到高的三個(gè)層級(jí)：創(chuàng)新原理和方法的掌握、創(chuàng)新意識(shí)和人格的培養(yǎng)、創(chuàng)意的產(chǎn)生和實(shí)現(xiàn)，那么前兩個(gè)層級(jí)的目標(biāo)都屬于教育“可為”的范疇，最后一個(gè)層級(jí)的目標(biāo)則在很大程度上依賴產(chǎn)生靈感頓悟的機(jī)遇和有利于實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)造的天時(shí)地利人和等條件，屬于單純的教育“不可為”的范疇。但如果前兩類目標(biāo)打下了“創(chuàng)新潛能”的基礎(chǔ)，則最高層級(jí)的目標(biāo)也就是“可以期待”的了。 3.為培養(yǎng)創(chuàng)造力學(xué)校應(yīng)該做出哪些改變 多所著名大學(xué)的研究者發(fā)現(xiàn)，教學(xué)限制了兒童的自發(fā)探索和發(fā)現(xiàn)。教育學(xué)雖然促進(jìn)了學(xué)習(xí)的效率，但也是有代價(jià)的：兒童不太可能執(zhí)行或許無關(guān)的行動(dòng)，也不太可能發(fā)現(xiàn)新信息[27]。此外還有研究表明，隨著年齡的增長(zhǎng)，人類的發(fā)散性思維能力急劇下降的原因也可能與所受的教育有關(guān)[28]。創(chuàng)新思維雖然不能簡(jiǎn)單地與發(fā)散性思維劃等號(hào)，但在創(chuàng)意萌發(fā)階段，發(fā)散思維的重要性仍然不可低估。 盡管傳統(tǒng)學(xué)校教育常常被詬病會(huì)遏制學(xué)生的創(chuàng)造力，但如果我們能克服學(xué)校教育的一些弊病，將創(chuàng)新教育理念引入學(xué)校教育教學(xué)，同樣可以促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新人格的發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)新潛能[29]。歷屆諾貝爾獎(jiǎng)獲得者中出自國際一流名校的比例顯著高于普通院校的比例就是一個(gè)例證。本研究通過梳理相關(guān)文獻(xiàn)并結(jié)合實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)了學(xué)校教育對(duì)創(chuàng)新人才培養(yǎng)常見的有利與不利因素，如表3所示。 傳統(tǒng)教育之所以對(duì)創(chuàng)新傷害極大，就是因?yàn)樗鼛缀跫辛藢W(xué)校教育中所有對(duì)創(chuàng)新不利的因素。一項(xiàng)國際研究發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)造性與學(xué)業(yè)成績(jī)之間關(guān)系模糊，甚至負(fù)相關(guān)，也就是學(xué)校成績(jī)?cè)胶玫膶W(xué)生，其創(chuàng)新性反而越差，這一點(diǎn)在數(shù)學(xué)方面尤其突出[30]。如果我們不重視這一點(diǎn)，不改變傳統(tǒng)教育，那么希望通過這樣的學(xué)校教育培養(yǎng)出創(chuàng)新人才，無異于緣木求魚。因此，要培養(yǎng)具有創(chuàng)新潛能的人才，學(xué)校教育必須做出以下改變： ①摒棄以知識(shí)傳授為中心的傳統(tǒng)教育理念，轉(zhuǎn)向以思維和能力培養(yǎng)為中心的創(chuàng)新教育理念。舉例來說，一門學(xué)科的課程教學(xué)應(yīng)該重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維而不是傳授知識(shí)。學(xué)科思維的培養(yǎng)需重視四個(gè)方面內(nèi)容的學(xué)習(xí)：一是學(xué)科的歷史發(fā)展脈絡(luò)。教師應(yīng)該幫助學(xué)生了解本學(xué)科“從哪里來、到哪里去”這樣一條歷史發(fā)展線索。一門學(xué)科課程一般會(huì)在開頭總論的部分對(duì)該學(xué)科的歷史進(jìn)行簡(jiǎn)要的介紹，教師往往對(duì)這個(gè)內(nèi)容不太重視，只是概要地描述，甚至一句話帶過，但其實(shí)這部分內(nèi)容反映了該學(xué)科的研究目標(biāo)、內(nèi)容、對(duì)象、方法和方向等重要信息。二是學(xué)科知識(shí)的框架結(jié)構(gòu)。一門學(xué)科的框架結(jié)構(gòu)體現(xiàn)在教材和課程的章節(jié)目錄之中，它能幫助學(xué)生了解這個(gè)學(xué)科的知識(shí)組織方式，對(duì)學(xué)生今后建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)具有借鑒意義。三是學(xué)科知識(shí)的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新故事。這些故事能啟發(fā)學(xué)生的思維，培養(yǎng)他們的想象力和創(chuàng)新精神。四是學(xué)科知識(shí)與實(shí)際應(yīng)用的結(jié)合處。每門課程中都有一些與現(xiàn)實(shí)聯(lián)系比較密切的知識(shí)，也有一些聯(lián)系不那么密切的知識(shí)，應(yīng)該重視學(xué)科知識(shí)在現(xiàn)實(shí)中的應(yīng)用，培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)情境中發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。如果將學(xué)科知識(shí)類比為一棵大樹，那么學(xué)科的歷史發(fā)展脈絡(luò)相當(dāng)于樹根，學(xué)科知識(shí)的框架結(jié)構(gòu)相當(dāng)于樹干和分支，學(xué)科知識(shí)的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新故事相當(dāng)于樹的花朵和果實(shí)，學(xué)科知識(shí)與實(shí)際應(yīng)用的結(jié)合處相當(dāng)于榕樹的氣根(這種氣根由樹枝發(fā)出一直下垂到土里)，而具體的知識(shí)點(diǎn)相當(dāng)于枝頭的一片片樹葉。傳統(tǒng)教學(xué)中重視的往往是一片片孤立的樹葉，而不是前面提到的那些知識(shí)樹中更重要的部分，這對(duì)培養(yǎng)學(xué)科思維是極其不利的，因?yàn)楣铝⒌闹R(shí)點(diǎn)是不可遷移的。學(xué)生只有掌握可遷移的學(xué)科思維，才能形成自主建構(gòu)知識(shí)的能力，才有可能在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)造。因此，對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)應(yīng)更多、更早地從忽略學(xué)生個(gè)性、特長(zhǎng)和需要的預(yù)先學(xué)習(xí)范式向靈活主動(dòng)和個(gè)性化的按需學(xué)習(xí)范式轉(zhuǎn)變[31]。 ②將創(chuàng)新教育理念引入所有課程的教學(xué)之中，從既成式課堂轉(zhuǎn)變?yōu)樯墒秸n堂。課堂教學(xué)是學(xué)校教育的基本組織形式，傳統(tǒng)課堂教學(xué)由教師事先精心設(shè)計(jì)并嚴(yán)格按照計(jì)劃分步實(shí)施，高度結(jié)構(gòu)化且具有封閉性，要求盡可能減少意外情況的發(fā)生。因?yàn)檎n堂時(shí)間有限，而傳統(tǒng)教學(xué)理念又要求盡可能用最少的時(shí)間傳授最多的知識(shí)，所以教師不得不想方設(shè)法提高教學(xué)的效率，同時(shí)也要求學(xué)生提高學(xué)習(xí)的效率。而心理學(xué)實(shí)驗(yàn)研究表明，追求效率性與規(guī)則性的認(rèn)知風(fēng)格對(duì)創(chuàng)新人格和創(chuàng)新思維都有顯著的負(fù)面效應(yīng)[32]。這提示我們，越是所謂“高效的課堂”，對(duì)創(chuàng)新人才培養(yǎng)可能越不利，因此必須在知識(shí)傳授與創(chuàng)新思維培養(yǎng)之間取得某種平衡，最好的做法是在培養(yǎng)思維和能力的過程中“順帶”學(xué)習(xí)必需的相關(guān)知識(shí)，而不是相反。課堂教學(xué)應(yīng)逐步從結(jié)構(gòu)化走向半結(jié)構(gòu)化、由封閉走向開放，教師應(yīng)該有意識(shí)地增加課堂的互動(dòng)，允許意外和即興行為的發(fā)生，與學(xué)生一起營造探索和發(fā)現(xiàn)的氛圍，并容忍一定程度的失敗。這樣的課堂追求的不是原定知識(shí)目標(biāo)的全部實(shí)現(xiàn)，而是思維與能力目標(biāo)的充分達(dá)成。要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)與創(chuàng)新思維，教師首先應(yīng)該是具有創(chuàng)新教育理念的人。 ③將數(shù)智時(shí)代新知識(shí)觀引入教育教學(xué)中，從以傳授硬知識(shí)為主向師生共同建構(gòu)軟知識(shí)轉(zhuǎn)變。人類社會(huì)進(jìn)入信息時(shí)代以來，知識(shí)的形態(tài)發(fā)生了變化，出現(xiàn)了一種被稱為“軟知識(shí)”的新知識(shí)形態(tài)。隨著人工智能技術(shù)的發(fā)展，硬知識(shí)越來越多地被智能機(jī)器所掌握與運(yùn)用，逐漸成為隱藏在技術(shù)中的背景知識(shí)；而軟知識(shí)由于其情境性、實(shí)用性和時(shí)效性強(qiáng)等特點(diǎn)，重要性日益升高，成為需要億萬網(wǎng)民共同建構(gòu)的對(duì)象[33]。軟知識(shí)本質(zhì)上是一種由不斷變化的新情境派生出來的新知識(shí)，是一種網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)與數(shù)智化知識(shí)。大數(shù)據(jù)和人工智能技術(shù)的飛速發(fā)展，使軟知識(shí)的生成速度進(jìn)一步加快、生成途徑進(jìn)一步增多，日益取代了硬知識(shí)的重要性。今天的創(chuàng)新人才一定是建構(gòu)軟知識(shí)的高手、是人—機(jī)協(xié)作的高手，大學(xué)應(yīng)該成為軟知識(shí)創(chuàng)生的主力軍之一。 六、如何才能讓創(chuàng)新人才脫穎而出 對(duì)創(chuàng)新人才而言，一個(gè)有利于創(chuàng)新的環(huán)境，比所有的英才班之類的教育制度更加重要。因?yàn)槿巳硕加袆?chuàng)造力，但并不是時(shí)時(shí)都能遇上讓創(chuàng)新人才脫穎而出的環(huán)境。創(chuàng)造力也有大小的不同，越是卓越的創(chuàng)造力，對(duì)環(huán)境的依賴程度越大。環(huán)境除了指資源、條件等物理環(huán)境外，更重要的是人文環(huán)境。韓愈說：“世有伯樂，然后有千里馬。千里馬常有，而伯樂不常有”。魯迅先生也說：“天才并不是自生自長(zhǎng)在深林荒野里的怪物，是由可以使天才生長(zhǎng)的民眾產(chǎn)生，長(zhǎng)育出來的，所以沒有這種民眾，就沒有天才?！盵34]要讓創(chuàng)新人才能夠脫穎而出，不僅需要懂得識(shí)人用人的領(lǐng)導(dǎo)和教師，還需要擁護(hù)和支持創(chuàng)新的群眾。 1.什么樣的環(huán)境有利于創(chuàng)新 美國人類學(xué)家克羅伯有一個(gè)著名的提問：為什么天才總是成群地來?導(dǎo)致天才成群地來的原因，無疑與當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境有關(guān)。伏爾泰曾發(fā)現(xiàn)人類歷史上有4個(gè)“天才的世紀(jì)”，分別是古希臘伯利克里和柏拉圖時(shí)代、凱撒和維吉爾時(shí)代、意大利美第奇家族時(shí)代和