“仁的教育”：人類文明最好的價值文化訓(xùn)練

/“仁的教育”：人類文明最好的價值文化訓(xùn)練【摘要】當(dāng)今時代，教育倫理面臨基礎(chǔ)危機(jī)，它在規(guī)范性建構(gòu)、自由精神重建、責(zé)任意識回歸、實踐理性重構(gòu)、價值文化根基的重置等方面亟待“仁的教育”之回歸。“仁性根基”的喪失是基礎(chǔ)危機(jī)的表征，而出路在于確立正確的價值文化訓(xùn)練“仁的教育”的奠基性原則，可用儒家“道德金規(guī)則”加以概括，此即“己所不欲，勿施于人”。它由情感奠基，由愛奠基，由尊嚴(yán)奠基，由道德奠基，由正義奠基，由自由奠基。其“仁學(xué)能在論”闡釋可由情理總綱、自立原理“和”的理念以及“仁德”依據(jù)構(gòu)成初步闡釋框架。面對人類文明共同遭遇的現(xiàn)代性教育倫理難題，我們要發(fā)揚光大“仁者人也”的“仁”的教育給予我們這個時代的啟示——“仁”是理解人類價值文化的根本，是理解人類自由精神的根本。“仁”的教育是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化貢獻(xiàn)給人類文明的最好的價值文化訓(xùn)練。【關(guān)鍵詞】“仁的教育”；自由；奠基性原則；價值文化訓(xùn)練 一、基礎(chǔ)危機(jī)呼喚“仁”的教育倫理回歸 教育倫理的本質(zhì)是自由之訓(xùn)練，其前提是人的自我確立，其路徑依賴是價值文化之塑造。如果人不能在精神人文層面和德性文明層面展開“學(xué)以成人”的自由之訓(xùn)練和價值文化之塑造，個體之人便不可能獲得真正意義上的“人”的自我確立。反之，如果個體之人尚不能走向作為人的“自我確立”，他也就無以在精神人文意義上和德性文明意義上展開“學(xué)以成人”的自由之訓(xùn)練和價值文化之塑造。二者的相互性以及相生性不能只停留在一種“技術(shù)化”“知性化”“工具化”的知識型教育方式和教化形式上，也不能僅停留在一種“職業(yè)取向”“專業(yè)取向”“升級取向”的培訓(xùn)式教育模式上。 考察當(dāng)今世界教育遭遇的諸種倫理難題，我們不難發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)代教育的倫理基礎(chǔ)在現(xiàn)代性世界(無論東方還是西方)處于普遍的危機(jī)之中，而我們也愈來愈深刻地體認(rèn)到，我們時代人類文明最好的教育，唯有訴諸“價值文化之訓(xùn)練”，才能找到它真正的現(xiàn)代性的“救贖之路”。 上文所謂“基礎(chǔ)危機(jī)”之表征可簡要概述為如下諸點： (一)教育權(quán)威的被“祛魅” 隨著個人權(quán)利意識高漲和平等觀念深入人心，當(dāng)今世界面臨一種普遍性教育倫理效應(yīng)，即“教育權(quán)威”正在遭遇“被瓦解之苦”——教育需要權(quán)威，而現(xiàn)代教育又無所不用其極地解構(gòu)權(quán)威，進(jìn)而使得“權(quán)威”不再是“教育場域”中“君臨一切”的價值文化表征。這種自相矛盾的特性甚至使得“祛魅權(quán)威”成為一種新型教育權(quán)威類型。它使得在傳統(tǒng)價值文化中發(fā)揮重要作用的“師道尊嚴(yán)”的“薪火相傳”難以為繼。由此，現(xiàn)代性教育倫理面臨規(guī)范性建構(gòu)的基礎(chǔ)危機(jī)。 (二)教育精英的“遠(yuǎn)遁” 在一個“大樓崛起”而“大師遠(yuǎn)去”的時代，教育法則或教育實踐智慧的尺度，不再依附于某種“神圣化”的教育權(quán)力譜系和教育精英之引領(lǐng)。它受到商品經(jīng)濟(jì)、市場社會和世俗文化中價值交換和價值文化潮流影響，在一個后精英時代或后示范型社會，超級權(quán)威或知識精英不再是無條件自立法度的存在——與此相應(yīng)的問題乃是：“大地上可有‘尺規(guī)’？”海德格爾引用詩人荷爾德林的這一詩句，旨在表明：在“大師日益被工匠取代”的時代，誰可為“大地上的‘尺規(guī)’”？此一問已然成為人類自由教育的“基礎(chǔ)之問”，它在反對自由任性的自我主張或自我教化中面臨各種各樣的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。由此，現(xiàn)代性教育倫理面臨自由精神重建的基礎(chǔ)危機(jī)。 (三)教育責(zé)任意識的“落寞” 在一個愈來愈朝向個體化的世界中，人們普遍感到教育主體的責(zé)任意識開始“收窄”“削薄”“變淡”。無論是在家庭中，在學(xué)校中，還是在社會中，在職業(yè)行為中，普遍的“祛責(zé)”甚至不負(fù)責(zé)任的行為，實際上源自教育責(zé)任意識的日益“落寞”。由于更多聚焦于務(wù)實的功利化的教育效果，更多的個人愈來愈安于某種單子式個體的一隅之見。人們不再信奉任何“崇高”“神圣”“整體”的價值和“宏大”“堂皇”“高遠(yuǎn)”的責(zé)任。由此，現(xiàn)代性教育面臨責(zé)任意識回歸的基礎(chǔ)危機(jī)。 (四)教育技術(shù)理性的“集置” 現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展引發(fā)教育基礎(chǔ)遭遇顛覆性的更為嚴(yán)重的普遍性危機(jī)，即技術(shù)化、“數(shù)智化”的人類生存正在逐步侵蝕甚或取代人類成員之間友愛互助的人文精神基礎(chǔ)，這使得工具理性在人工智能賦能教育的“普遍勝利”中占據(jù)了優(yōu)先于價值理性的優(yōu)勢地位。現(xiàn)代技術(shù)在智能化平臺或大模型層面上日益成為“集置”人類行為(包括教育在內(nèi))的超級力量。教育技術(shù)理性的“集置”替代了價值文化的引領(lǐng)。由此，現(xiàn)代性教育倫理面臨實踐理性重構(gòu)的基礎(chǔ)危機(jī)。 (五)教育價值文化的“失墜” 價值文化的參照，既是教育倫理基礎(chǔ)危機(jī)的顯明，又實際地遮蔽了這種基礎(chǔ)危機(jī)。說價值文化的參照顯明了教育倫理的基礎(chǔ)危機(jī)，是指一種日益世俗化的“價值文化”不再可能提供被所有人認(rèn)同的普遍性“超驗價值”之保證，因而它顯明了基礎(chǔ)危機(jī)在“教育場域”中的實際性。說它遮蔽了基礎(chǔ)危機(jī)，是指它的“失墜”表現(xiàn)為人們可以選擇各自認(rèn)可的價值文化。這種看似穩(wěn)固而現(xiàn)實的策略遮蔽了現(xiàn)代性教育在倫理基礎(chǔ)上的無根狀態(tài)，從而使得各種價值文化都試圖建立一種無基礎(chǔ)的教育倫理。由此，現(xiàn)代性教育倫理面臨價值文化根基重置的基礎(chǔ)危機(jī)。 不難看到，教育倫理的基礎(chǔ)危機(jī)帶來的效應(yīng)是教育“仁性根基”遭遇被削弱、被剝蝕的命運。這里所謂“仁性根基”，來自儒家對教育倫理基礎(chǔ)的價值文化闡釋。“仁性”的根本首在“仁義”。“仁義”二字聯(lián)用就是人們所說的“道德”。依此而論，此處所謂“仁性根基”是指教育的道義基礎(chǔ)。日常語言中說某人“不仁不義”基本上等同于說他“不講道德”。“仁義”的正向價值是“大仁大義”，它的反面則是“不仁不義”。因此，“仁性根基”關(guān)涉人之為人或者人之“學(xué)以成人”的方向。在這個意義上，回歸“仁性”是說要回到我們每一個人“學(xué)做人”的基本方式。教育的“整全目的”在此就是“學(xué)以成人”。因此“仁性根基”的喪失關(guān)涉教育倫理的基礎(chǔ)危機(jī)。 總起來看，當(dāng)今時代，教育倫理的基礎(chǔ)危機(jī)在規(guī)范性建構(gòu)、自由精神重建、責(zé)任意識回歸、實踐理性重構(gòu)和價值文化根基的重置等方面亟待“仁”的教育倫理回歸。時代對“仁的教育”之召喚，集中體現(xiàn)在基礎(chǔ)危機(jī)引發(fā)的教育倫理面臨“現(xiàn)代性救贖”的三大癥候：首先，教育倫理的“仁性根基”為諸種“不仁”因素所損壞；其次，根基的喪失帶來了權(quán)威、精英、責(zé)任、理性和價值的失墜，使之面臨亟須重建或重構(gòu)的失范失序之困境；最后，諸種“不仁”因素，包括“個體之不仁”“社群之不仁”乃至“天地之不仁”等，反過來又由于基礎(chǔ)危機(jī)的加劇而不斷地“被放大”，且于總體上不斷侵蝕和動搖教育倫理的“仁性根基”。埃德加·莫蘭把基礎(chǔ)危機(jī)描述為“倫理源泉”的枯竭，他寫道：“倫理的各種源泉不事灌溉，個人源泉被自我中心主義阻滯，共同體源泉因互助精神的消泯而干涸；社會源泉在社會現(xiàn)實的條塊分割、官僚主義化和原子化中渾濁，被各種各樣的貪污腐敗玷污；生物—人類源泉被個人對種屬的優(yōu)先性弱化。”① 回歸人之“仁性”是“仁的教育”之根本，它必須有至為深層的倫理文明內(nèi)涵為其奠基。因為“仁”的倫理源泉是個體之“仁”、社群之“愛”和天地之“情”，其實質(zhì)和核心是人的高貴和高尚，其實現(xiàn)方式就是“仁的教育”。“仁的教育”的奠基性原則，可用儒家“道德金規(guī)則”加以概括，那就是“己所不欲，勿施于人”。這一“道德金律”，本身內(nèi)含“德性之能”的訓(xùn)練。我們稱這種“德性之能”的訓(xùn)練就是“自由之練習(xí)”，是價值文化之訓(xùn)練，是“人之成人”“人之為人”“人之是其所應(yīng)是”的一種可以稱之為“仁學(xué)能在論”的原則體系的構(gòu)建基石。所謂“仁學(xué)能在論”是說，如果沒有建立在“德性之能”作為人“本真能在”之“仁”的基礎(chǔ)上的道德訓(xùn)練和自由訓(xùn)練，特別是作為構(gòu)成其核心的價值文化之訓(xùn)練，那么人類教育的“感性—知性—智性—德性”的鏈條就是斷裂的，就是不完整的。“知識和道德的聯(lián)結(jié)”也就相應(yīng)地付之闕如。這種教育由于缺乏道德基礎(chǔ)，因而是某種“不仁”的教育。“不仁”的教育，不能找到認(rèn)識并最終成全人之自我確立的“做人尺度”，因而會在“獨”中“失”去社會性。它不懂得“在他者中的自我堅持”才是人之自我確立的“自由”之真諦。有了道德普遍性和現(xiàn)實性的基礎(chǔ)，我們才能發(fā)現(xiàn)“道義”的奠基或“仁義”的力量才是人類文明最好的價值文化訓(xùn)練，是德性與知性的統(tǒng)一，是知識與道德的統(tǒng)一，是自然與自由的統(tǒng)一。 二、“仁的教育”：“仁學(xué)能在論”的闡釋框架 “仁的教育”是傳統(tǒng)儒家提出的教育倫理原理。用一個“仁”字來概括，可謂言簡意賅。“仁的教育”在總原則上遵循“己所不欲，勿施于人”，在總目標(biāo)上追求“我欲仁斯仁至矣”。我們稱“仁的教育”是“人類文明最好的價值文化訓(xùn)練”，理由在于，它通過訓(xùn)練人的“情理融通”之能在，“成己成物”之能在，“中庸諧和”之能在，“擇善固執(zhí)”“內(nèi)圣外王”“志道依仁”之能在等等，提供了基于人之“本真能在”之“仁性根基”的教育倫理闡釋框架。它由情感奠基，由愛奠基，由尊嚴(yán)奠基，由自由奠基。這四個方面的“能在論”闡釋及相應(yīng)的教育倫理奠基，分別構(gòu)成了“仁的教育”的情理總綱、自立原理、“和”的理念和道德依據(jù)。茲分述如下。 (一)情理總綱：“己所不欲，勿施于人” “仁的教育”遵循的情理總綱，強(qiáng)調(diào)合情合理、情理融通。它以“仁體”為根據(jù)，而“仁體”本質(zhì)上是人之情理融通之能在。因此，在討論之前，我們需先行澄清一個前提性問題：“仁”是否是一個存在論概念？如果是，它屬于何種存在論？ 這問題一直存在爭議。陳來先生所著《仁學(xué)本體論》“以仁明體”，主張把“仁體”理解為宇宙本體、道學(xué)正脈、普遍價值根基。李澤厚先生則把“仁體”歸諸“情本體”，認(rèn)為“仁”在存在論上屬于“心體”范疇，宇宙人生之未發(fā)(無情)已發(fā)(有情)的機(jī)杼在于心之體、情本體。這兩種觀點在將“仁”作存在論闡釋上是共同的，但在“何種存在論”上則存在分歧。陳來以道德本體立論，李澤厚以情感本體立論，兩者都有合理一面，但都忽略了“仁”作為人之情理融通之“能在”的存在論意義。 由此，我們認(rèn)為“仁”的存在論闡釋只能是一種“能在論”，由之提出的教育倫理議題則是由“情情理融通”為其總綱。教育倫理的情理融通總綱，出自人之生命存在的“性與天道”的自由生命本質(zhì)。人有自然之性，在“性”的維度，人與草本無異，人與草木同朽，人受自然物種本性制約。但是，人又為自在自為的有情之物，能感通天道。在“天道”維度，人能與“天道”貫通，即能超越“自然物種生命”限制，成為自我展開的類生命存在。這是人這種存在作為“能存在”的本體性學(xué)習(xí)特性。人的教育在其倫理根基上可從“仁”的存在論闡釋上獲得理解。德國哲學(xué)家布洛赫在《希望的原理》中闡述的“尚未—存在(Not-Yet)本體論”實際上也揭示了人的這種能存在的有待實現(xiàn)的“尚未”特性。由于“性與天道”所揭示的存在論上的重點在“與”，而對如何“與”的回答，就是一個為教育倫理進(jìn)行奠基的“仁學(xué)能在論”課題。 人的能存在，是“有情”的存在之道與“有理”的倫理之義“情理融通”之能在。它最典型地體現(xiàn)在“仁學(xué)能在論”基礎(chǔ)上的“道德金規(guī)”：“己所不欲，勿施于人”。也就是說，按照“道德金規(guī)”，那令我們的宇宙人生從“無情”到“有情”的“未發(fā)—已發(fā)”之機(jī)，就在“仁”以及“仁義”的情理融通之中。于是“仁的教育”，不只是要于“理”上反省值得一過的生活并據(jù)此論證我們服從強(qiáng)制性規(guī)范的理由，它更強(qiáng)調(diào)于“情”上與他人(他者)的聯(lián)結(jié)及相生相通，并展開一種可能的“好”生活。在這個意義上，我們所說的“仁性”，如果出自“人之為人”的“能存在”在選擇高貴高尚時的好品質(zhì)，那么這種品質(zhì)就是將自我本己的存在領(lǐng)會為與他人存在的“自由”。因此，“仁的教育”作為由倫理奠基的教育，首先是由情感奠基的成人教育，是一種以情理融通為總綱的情感教育，教育行為因此是一種由情感連接的人的自我確立。 “仁的教育”意味著將“情理融通”視為教育的奠基性原則。它奠定了情感和情感教育的優(yōu)先地位，是儒家情理主義教化邏輯的充分體現(xiàn)。“仁的教育”，因此要以“有溫度的情感教育”“愛的教育”為其奠基。它反對教育的“麻木不仁”和一切沒有情感溫度的教化式或“規(guī)訓(xùn)式”的教育。在這個意義上“仁”的教育，特別強(qiáng)調(diào)并運用自由教育的情感機(jī)制，這是“人工智能賦能的教育”“數(shù)智化的教育”所不具備也不能取代的一種建立在“仁學(xué)能在論”基礎(chǔ)上的價值文化訓(xùn)練。 (二)自立原理：“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人” “仁的教育”是個體“成己”之學(xué)，基于個體之人的能自立。它強(qiáng)調(diào)“君子務(wù)本”“本立而道生”，認(rèn)為君子人格的自我確立是根本。這一點體現(xiàn)為“有容乃大”“包容他者”的基本要求，即認(rèn)為自我只有向共同體、社會、人類甚至宇宙生命開放，才能發(fā)明我們內(nèi)在“仁性”，做到“達(dá)仁”。而“修己”“為己”是自我成全(“達(dá)仁”)的邏輯起點。“達(dá)仁”作為人的自我確立，不是封閉地與他人相隔絕的自我中心存在，而是展開于與他者聯(lián)結(jié)之中的相互聯(lián)結(jié)、相互成全。因此，人之自立之根本在于“成己成物”“立己立人”“己達(dá)達(dá)人”。也就是說，個體“為己之學(xué)”雖以“人的自我確立”為目標(biāo)，但必須以他人的成全或成全他人(而不是他人的毀損)為前提，甚至由此擴(kuò)展到人與自然的和諧共生關(guān)系。“為己之學(xué)”因此也是“仁愛之學(xué)”“成物之學(xué)”，自立原則同時也是“仁者愛人”的原則。在這個意義上“仁”的教育要以“愛的教育”為其奠基。 “仁的教育”唯有通過“成物”才能體現(xiàn)“成己”。“仁”的狀態(tài)是一種體現(xiàn)在規(guī)范、尺度之中的良好合宜之狀態(tài)。因此“義”(義者宜也)是其進(jìn)路。“仁義”能引導(dǎo)并要求個體采取互助、友愛和利他的行為。當(dāng)然“仁”的合宜狀態(tài)并不是一種唯有“道德圣賢”才能達(dá)到的好狀態(tài)，而是人們“日用而不知”的能在之道。在《論語·憲問》中有子路與孔子的一段對話： 子路問君子。子曰：“修己以敬。”曰：“如斯而已乎？”曰：“修己以安人。”曰：“如斯而已乎？”曰：“修己以安百姓。修己以安百姓，堯舜其猶病諸！” 這段對話把“仁的教育”闡釋為君子之學(xué)，分為“修己以敬”“修己以安人”“修己以安百姓”三步進(jìn)階之學(xué)。子路似乎并不止步于或滿足于前兩步進(jìn)階(“修己以敬”“修己以安人”)，兩次提出了“如斯而已乎”的疑問。這樣的追問，推動孔子回答出“修己以安百姓”的第三步進(jìn)階，也是“成物成己”的最高階。在回答第三進(jìn)階之道后，孔子又明確補(bǔ)充指出“修己以安百姓”只是一種理想，即使像堯舜這樣的圣人也未必能夠做到。我們看到，同樣的疑問也出現(xiàn)在孔子的另外一個學(xué)生子貢那里： 子貢曰：“如有博施于民而能濟(jì)眾，何如？可謂仁乎？”子曰：“何事于仁，必也圣乎！堯舜其猶病諸！夫仁者，己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人。能近取譬，可謂仁之方也已。(《論語·雍也》) 在子貢問道中，“修己以安百姓”的“仁道”，被具體表述為博施濟(jì)眾(“博施于民而能濟(jì)眾”)。子貢問，“這是否就是仁呢？”孔子答子貢之問引出了自立原理的經(jīng)典表述：“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”，“能近取譬”才是“仁之方”。這表明“仁的教育”不是高不可攀的成圣成賢之道，而是我們每一個普通的個人在日常生活中都能夠做到的“學(xué)以成人”之道。這表明，基于“仁學(xué)能在論”對“仁的教育”的闡釋，“仁的教育”包含了“獨善”和“兼濟(jì)”“成己”和“成物”兩個層面，后者要以前者為前提，前者也需要以后者為前提，二者相輔相成、密不可分。 由此，“仁的教育”以人之自立為旨?xì)w，可由個體根源，擴(kuò)展到家庭、社群和國家。由此，推導(dǎo)出一種以“仁義”為核心的價值文化訓(xùn)練的基本進(jìn)路。 孟子見梁惠王，王曰：“叟不遠(yuǎn)千里而來，亦將有以利吾國乎？”孟子對曰：“王何必曰利？亦有仁義而已矣。王曰：‘何以利吾國？’大夫曰：‘何以利吾家？’士、庶人曰：‘何以利吾身？’上下交征利而國危矣。萬乘之國弒其君者，必千乘之家；千乘之國弒其君者，必百乘之家。萬取千焉，千取百焉，不為不多矣。茍為后義而先利，不奪不饜。未有仁而遺其親者也，未有義而后其君者也。王亦曰仁義而已矣，何必曰利？”(《孟子·梁惠王上》) 在這段引文中，孟子不遠(yuǎn)千里見梁惠王，引出義利之辨：如果國王只關(guān)心“一國之利益”，大夫只關(guān)心“一家之利益”，士和普通百姓只關(guān)心“一身之利益”，那么，“上下交征利而國危矣”。孟子的這段對話表明，立國、立家、立身之根本在“仁義”而不在“利”。這一點對于我們今天確立教育倫理的“權(quán)威”或價值文化根基，尤其重要。 總而言之，“仁的教育”基于自立原理，強(qiáng)調(diào)成己成物、立己立人，是“學(xué)以成人”的教育倫理原則的具體體現(xiàn)。“仁的教育”作為“愛的教育”是人們彼此之間相互聯(lián)結(jié)、相互通達(dá)和相互合作的合宜行為及其品格之養(yǎng)成。它屬于“君子養(yǎng)成學(xué)”②或者說是“君子自立之學(xué)”③。但凡一切對“仁的教育”的關(guān)注，都應(yīng)該看到這種聯(lián)結(jié)基于人之“成己成物”之能和人之“自立原理”。因為，與自我相聯(lián)結(jié)，與家庭相聯(lián)結(jié)，與共同體相聯(lián)結(jié)，與社會相聯(lián)結(jié)，與普遍意義上的人類相聯(lián)結(jié)，最后，與大自然甚至與宇宙生命相聯(lián)結(jié)，實質(zhì)上都可還原為“仁”所指稱的“兩個人之間”的聯(lián)結(jié)之道——即“仁”直接和“己立立人，己達(dá)達(dá)人的倫理聯(lián)結(jié)在一起”④，此即所謂“仁者，以天地萬物為一體，莫非己也”⑤“圣人即天地也。天地中何物不有”⑥。 (三)“和”的理念：“大本”“達(dá)道”與“中和位育” “仁的教育”是一種倫理實踐的智慧教育和美德教育。在現(xiàn)代性社會造成的普遍性“個體—社會—人類”的聯(lián)結(jié)性紐帶面臨斷裂的基礎(chǔ)危機(jī)中，“仁的教育”以自由、公平、互助、真理、“善”作為價值文化訓(xùn)練的核心。它既是重回根本、重建紐帶、重開文明的“大本”，又是“性”與天道相貫通的“達(dá)道”，更是“中和位育”倫理秩序之構(gòu)建的價值指引。“仁的教育”最能體現(xiàn)這種訓(xùn)練所尊奉的基本理念。這個理念用一個字概括就是“和”的理念。⑦ “和”的理念可從《中庸》中的一段經(jīng)典表述獲得詮釋。《中庸》有言： 喜怒哀樂之未發(fā)，謂之中；發(fā)而皆中節(jié)，謂之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之達(dá)道也。致中和，天地位焉，萬物育焉。 馮友蘭解釋說，喜怒哀樂未發(fā)時，人心無偏倚，也沒有“過”或者“不及”，這種狀態(tài)就是自然而然的恰到好處，可謂天道本有之“中”，是天下最初始的本然狀態(tài)。⑧但是，人一旦有了利害計較、情感偏好和切己關(guān)切，人心就生發(fā)出喜怒哀樂。喜怒哀樂之生發(fā)，“發(fā)而皆中節(jié)”——此處的“中節(jié)”也是“中”，《中庸》之所以說它是“和”，乃是因為“和”是“中”的“作用”或“功用顯現(xiàn)”，亦即“中”之“能在”。《中庸》稱之為“天下之達(dá)道”。每個人都有偏好和自然性情。來自不同地方、傳統(tǒng)、利益和文化背景的人們形成了各自不同的“喜怒哀樂”，當(dāng)其“未發(fā)—已發(fā)”之際，需要訓(xùn)練其“發(fā)而皆中節(jié)”之能，這就是“致中和”的訓(xùn)練。把“仁的教育”理解為“致中和”之“達(dá)道”，既是本于“天下之大本”的“中”的一種能在論闡釋，也是本于“天下之達(dá)道”的“和”的一種能在論闡釋，是兩者之關(guān)聯(lián)性的相生之義。因此，“仁的教育”以“和”為價值理念，其仁學(xué)能在論闡釋的基本結(jié)構(gòu)就是“中和位育”。 首先，“中和位育”作為“和”的教育倫理理念是重構(gòu)教育權(quán)威和師道尊嚴(yán)的根本。所謂“天地位焉”“萬物育焉”的“位育”秩序，要以“中和”為其“構(gòu)基”。這一點運用到人的教育上，它必然反對以壓迫性的教育權(quán)威去求“同”，而是主張在尊重多樣性和差異性的基礎(chǔ)上去“致中和”。因此，“中和位育”秩序是以對差異的包容和尊重為前提的。所謂“和實生物，同則不繼”，雖然說的是一普遍性之理，但在教育權(quán)威“被祛魅”、師道尊嚴(yán)難以為繼的當(dāng)今時代，它最為深刻地揭示了以“和”為價值理念建立一種教育倫理秩序的重要性。這對于教育權(quán)威和師道尊嚴(yán)的現(xiàn)代性重構(gòu)意義重大。 其次，“中和位育”在“本有之道”的意義上為“仁的教育”奠定了倫理基礎(chǔ)。這里說的“本有之道”是從“仁學(xué)能在論”意義上來理解的。它是指我們在與他人相與或一般而言“與世界‘打交道’”之時的“本來相與之道”。這個“本來相與之道”的更為超越性的表述是：“萬物并育而不相害，道并行而不相悖”。這是作為“本有之道”的“和”。因此，“和”有超越普泛性的所謂人與人之間“和諧”而指向“天道運行法則”之義。從這個意義上看，喜怒哀樂“發(fā)而皆中節(jié)”乃是“尊天道”而貫通“天道”與“人道”的能在；“致中和”也是從“本有之道”開出“應(yīng)有之道”。當(dāng)然，這需要“極高明”的智慧才能“達(dá)道”（“道中庸”）。從這個意義上看，“仁的教育”在倫理實踐的智慧教育和美德教育方面，有一個通向教育實踐智慧層面的“和”的價值理念預(yù)設(shè)，即基于萬有相生之義實現(xiàn)“極高明而道中庸”的“教育精英”之回歸。 最后，“中和位育”在“自誠明”和“自明誠”的意義上為“仁的教育”確立了“教—育”責(zé)任原理。“仁的教育”如何才能遵行“和”的理念呢？《中庸》的回答是“自誠明謂之性，自明誠謂之教”。“和”的實踐首先是確立“自誠而明”的“育”的責(zé)任。“育”的責(zé)任原則來自“誠者成也”的天之道，即天道以“誠者成也”的“自誠而明”的邏輯昭示教育的“本有之道”。《中庸》對“自誠明”有一段詮釋： 唯天下至誠，為能盡其性；能盡其性，則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可與天地參矣。 這段話表達(dá)了“自誠而明”的深刻內(nèi)涵，有多方面闡釋。從“仁的教育”進(jìn)行仁學(xué)能在論的闡釋就是：尊重教育本有規(guī)律，從自己出發(fā)，由“盡己之性”到“盡人之性”，再到“盡物之性”，唯有如此，才能“參贊天地之化育”。如果說“自誠明”重點落實為“育”的責(zé)任，那么“自明誠”的重點就落實在“教”的責(zé)任。“天之道”在“育”，“人之道”在“教”。《中庸》說：“誠者，天之道也；誠之者，人之道也。誠者不勉而中，不思而得，從容中道，圣人也。誠之者，擇善而固執(zhí)之者也。”自明而誠，就是“誠之”，就是“人之道”，其義理就是由了解、覺悟而擔(dān)負(fù)起“誠之”(“成之”)的責(zé)任。 “和”的理念集中體現(xiàn)為“中和位育”的價值文化訓(xùn)練。它可視為一條處理和規(guī)范人們?nèi)绾巫晕页删秃拖嗷ス苍诘摹叭省钡慕逃牡旎栽瓌t。它奠定了在不同的社群或不同國家中人們?nèi)绾斡凶饑?yán)地生活在一起且相互承認(rèn)的教育倫理之基礎(chǔ)，甚至是運用于族群間、國家間相與之道的教育倫理原則。因此，它強(qiáng)調(diào)要以“有包容的尊嚴(yán)教育”為“仁”的教育奠基。它倡導(dǎo)寬容多元的人格，慎獨對話的相與方式，和“交互協(xié)和”的尊重尊嚴(yán)的價值方式。 (四)仁德依據(jù)：底線原則、天下視野和自由精神 “仁的教育”是“依仁據(jù)德”的道德教育。其“仁德依據(jù)”在于對教育倫理源泉的不斷發(fā)掘和回歸。它作為義務(wù)感、責(zé)任感、正義感和自由而呈現(xiàn)，潛存于“仁性相與”的底線原則、天下視野和自由精神的價值文化訓(xùn)練之中。這是“仁的教育”的道德自我源泉之所在。在這一點上，雖然人們說，人的“仁性”是不假外求的，它只在我們每個人的自我自身之內(nèi)，但這個自我卻依賴于我們與他人相與、與社群相與、與普遍所謂人類相與以及與萬物相與的道德規(guī)范、正義感和自由精神。“仁的教育”是一種以“仁德”為依據(jù)的“聯(lián)結(jié)”。這種“聯(lián)結(jié)”催促著我們今天必須復(fù)興“仁”的力量，特別說來，要復(fù)興“仁”的規(guī)范性力量、開放性力量和解放性力量：使道德底線成為擇善固執(zhí)的依據(jù)，激活“仁”的規(guī)范性根源；使道德意識的內(nèi)在覺醒推動人們進(jìn)入廣大和諧的倫理覺悟，催生“仁”的開放性力量；使心靈秩序的構(gòu)建開出“心之所之”的自由，煥發(fā)“仁”的解放性力量。 “仁的教育”在仁學(xué)能在論闡釋上將“仁”理解為一種人的規(guī)范性之能。“仁，人之安宅也”(《孟子·離婁上》)，“仁”是人的“安宅”之能。“仁”將所有存在于個體和個體之間、個體和集體之間的聯(lián)結(jié)，還原為兩個人之間的相互尊重、相互關(guān)聯(lián)的共在關(guān)系。這種共在性關(guān)系之所以成為人的“安宅”，就在于它能規(guī)范性地“教以人倫”，讓人“學(xué)以成人”。 人之所不學(xué)而能者，其良能也；所不慮而知者，其良知也。孩提之童，無不知愛其親者；及其長也，無不知敬其兄也。親親，仁也；敬長，義也。無他，達(dá)之天下也。(《孟子·盡心上》) 因此，恪守道德底線，謹(jǐn)遵“良知”，就是“守仁”的基本規(guī)范性要求。“仁的教育”在這個意義上強(qiáng)調(diào)“以德服人”，要求“居仁由義”。即是說，我們行為做事，不論在“群”還是在“己”，都應(yīng)該堅持底線思維，不能喪失行為合理性基礎(chǔ)，而是要以“仁”“義”為核心尋求行為合理性。“守仁”的基本道德要求，奠定了行為規(guī)范層面人的“自我堅持”的善性、良知、幸福和行為理由的根據(jù)。它表明，我們的行為合理性，要以“有堅持的道德教育”為其奠基。儒家的道德教育因此是一種真實的“有所堅持”的自由教育。它倡導(dǎo)和堅持的“仁”的教育理念，在道德合理性層面的表現(xiàn)就是“擇善固執(zhí)”的底線倫理原則之確立“德行天下”的良知良能之呈現(xiàn)，“以德服人”“居仁由義”的實踐理性之訴求。 “仁的教育”在仁學(xué)能在論闡釋上將“仁”理解為人的開放性之能。儒家所謂“仁者人也”，是說“仁”是人自身成就自我為一個人的“開放性”之能力。“仁”是發(fā)明本心之能，所謂修齊治平，都是由百姓日用而不知的“由仁義行”，是一個人的本有之能。一個人若不能“仁義”，就是自家把本有之能棄而不用。“仁的教育”不是凝固不變的教條式教育，它是通過人自身向自我、他人、社會、人類，乃至向大自然和全部宇宙生命開放，而成就自我為“一個人”的“學(xué)以成人”之教育。“仁”的這種開放性之能，特別表現(xiàn)為對人類優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的回歸與承傳。所以，孔子講： 克己復(fù)禮為仁，一日克己復(fù)禮，天下歸仁焉。為仁由己，而由人乎哉。(《論語·顏淵》) “仁的教育”的開放性，還體現(xiàn)為“天下為公”的良序社會和正義原則之構(gòu)建。以“仁”為根據(jù)的天下就是“天下歸仁”。它是從自我開放性推出社會國家的開放性——即是說：一個相對而言的“良序的社會”或“良善的世界”，應(yīng)該是讓所有人都明白、都懂得“人人必得視天下為公”“人人不得視天下為私”的社會才是最好的。這一條，要求通過教育改變那些“視天下為私”的人的“家天下”的觀點。因此“仁”的開放性表明“天下”的合理性在“公”不在“私”；而“仁的教育”要以正確的“天下觀”為基礎(chǔ)。因此，我們要以“有原則的正義教育”為“仁”的教育奠基。儒家的正義教育，就是要堅持“王道原則”，反對“霸道原則”。強(qiáng)調(diào)以“王道”而不是“霸道”來“修齊治平”。這也就是說，它最反對的是那種偏私性的“霸道正義(強(qiáng)權(quán)即真理的正義)”，全力支持和堅持的是作為公平的“王道正義”(“內(nèi)圣外王”的理想)。儒家“仁的教育”，因此是倡導(dǎo)“公天下”而反對“家天下”的政治教育。它強(qiáng)調(diào)“價值文化之訓(xùn)練”是通向“天下為公”的德性之能。 “仁的教育”在仁學(xué)能在論闡釋上將“仁”理解為人的“解放性”之能。“仁”是做人的方式，是人之人化的過程，這個過程不是讓人在他者或者他人那里迷失自己，而是在他者或他人那里堅持自己。這就是自由之真諦，是人的自我解放在教育倫理論域上最為典型的體現(xiàn)。“欲仁而仁”的心靈秩序表達(dá)的就是人的這種自由解放之能。“仁”不能空口騰說，也不能止步于一種“意圖”或“念頭”上的自由，“仁”必須實現(xiàn)出來，有實現(xiàn)之能，這個實現(xiàn)方式就是“義”。因此，從人的解放之能說，“仁”是人心，“義”是人路，符合人的概念的人就是“仁義”之人。它體現(xiàn)為“心之所之”“欲仁而仁”